［摘要］ 以境脈理論建構(gòu)校本化立德樹人課程譜系，相比傳統(tǒng)德育課程更強調(diào)扎根文脈，在境脈化學(xué)習(xí)場域中實現(xiàn)學(xué)生與內(nèi)心世界、外部世界的交互與對話。無錫市新吳區(qū)碩放實驗小學(xué)聚焦學(xué)生發(fā)展的階段化序列特征，在德育課程預(yù)設(shè)中充分留白，在實踐中整合資源、創(chuàng)生場域，通過協(xié)同共建和評價優(yōu)化，探索建構(gòu)富有校本特色、動態(tài)開放的德育課程譜系。

［關(guān)鍵詞］ 境脈德育；境脈學(xué)習(xí)；校本實踐；課程譜系

學(xué)校德育課程的開發(fā)需要兼顧“時代要求”和“校本特色”兩個方面。無錫市新吳區(qū)碩放實驗小學(xué)為進(jìn)一步把握立德樹人這一教育工作的根本任務(wù)，傳承校本化的“力美”課程理念，挖掘傳統(tǒng)“蓮文化”涵養(yǎng)，以境脈德育理念為指導(dǎo)，探索構(gòu)建校本化的立德樹人課程譜系，努力實現(xiàn)教育教學(xué)中的全員、全程、全方位育人。

一、境脈理論：立德樹人課程開發(fā)新理念

“境脈”的“境”指的是由各種可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的“情境場域”。好的學(xué)習(xí)場域開發(fā)構(gòu)建至關(guān)重要，既需要外部學(xué)習(xí)環(huán)境支持，又關(guān)聯(lián)著學(xué)習(xí)者自身原有經(jīng)驗和當(dāng)下狀態(tài)，在內(nèi)外交互中相互影響?！懊}”則強調(diào)時序和貫通，將學(xué)習(xí)看作系統(tǒng)化的、貫穿學(xué)生長期發(fā)展的具有流動性和發(fā)展性的過程，其本質(zhì)還是文脈，是學(xué)習(xí)者的歷程和意義。

（一）學(xué)習(xí)觀情境化：從參與體驗到主動實踐

境脈源于情境，是一連串動態(tài)的、立體的、網(wǎng)絡(luò)的、綿延的、多元化的情境，是對情境更深的理解、挖掘和高階應(yīng)用。境脈學(xué)習(xí)觀強調(diào)，學(xué)習(xí)是發(fā)生在特定場域內(nèi)的綜合動態(tài)行為，是多樣的學(xué)習(xí)要素有序互動、有效對話的結(jié)果。學(xué)習(xí)者需要與外部環(huán)境，包括物型環(huán)境和社會群體環(huán)境交互對話與互動，因而更需要肯定學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的核心地位。

傳統(tǒng)的德育課程開發(fā)常常由教師提前設(shè)計，學(xué)生在課程實施過程中被動參與。雖然傳統(tǒng)德育課程已經(jīng)具備豐富的趣味性和綜合性，學(xué)生的參與積極性也較高，但更多時候僅僅停留于“熱熱鬧鬧搞活動”“興高采烈來參與”，學(xué)生真正深度思考、主動提出創(chuàng)造性想法和實踐意愿的情況并不多見。而且，其有著明顯的師生授受的思維定式，學(xué)生是被動安排者，并不參與學(xué)習(xí)環(huán)境的塑造與建構(gòu)，因而雖然他們來到了地點場所，卻缺乏情感上的主動參與感和為什么要進(jìn)行本項課程活動的目標(biāo)認(rèn)知，思考要如何學(xué)習(xí)的主動性沒有被調(diào)動，內(nèi)外交互影響的“學(xué)習(xí)情境”也沒有真正得到建構(gòu)?？梢?，明確的道德認(rèn)知、主動內(nèi)發(fā)的目標(biāo)樹立，以及能夠積極主動實踐的道德行為，是境脈理論指引下德育課程學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。

（二）學(xué)生觀序列化：從“全體的人”到“成長的人”

當(dāng)下，德育課程開發(fā)的癥結(jié)不在“資源”，也不在“場域”，而在缺乏建構(gòu)時空主題的“脈絡(luò)”意識。每所學(xué)校都有獨特豐富的德育課程，但這些豐富的德育課程是否具有序列化特征，是否將每個年齡段的學(xué)生都視作位于不同發(fā)展階段、具有關(guān)鍵發(fā)展目標(biāo)的成長的人？境脈理論指引下的學(xué)生觀將學(xué)生看作序列化成長圖譜中的人，是“成長中的個體的人”，而非僅僅作為“全體中的某個人”。學(xué)校德育課程所創(chuàng)生的不同場域是服務(wù)于不同年齡段的學(xué)生的，應(yīng)當(dāng)具有不同的育人目標(biāo)指向；即便在同一場域，面對三年前和三年后的同一批學(xué)生，育人的目標(biāo)也有所不同。因此，如何設(shè)計不同境脈場域中序列化的分階段育人目標(biāo)，是境脈視域下德育課程建設(shè)必須明確的目標(biāo)定位。

（三）課程觀迭代化：從預(yù)制靜態(tài)課程到動態(tài)課程譜系

境脈德育的課程觀的最大特點便是迭代化。德育課程譜系是由一系列或微型或長期開展的德育課程組成的，內(nèi)容不是一成不變的，在追求教學(xué)評一體化的同時，課程的建設(shè)與完善永遠(yuǎn)在路上。境脈德育充分關(guān)注教師的既有經(jīng)驗和學(xué)生的已有經(jīng)驗，承認(rèn)個體經(jīng)驗的差異性，因而在具體境脈中，經(jīng)驗的改造或重構(gòu)為課程實施帶來無限的可能性。德育課程譜系不應(yīng)是預(yù)制好固定的課程體系，安排學(xué)生直接學(xué)習(xí)，而應(yīng)在動態(tài)發(fā)展中逐步建構(gòu)、動態(tài)調(diào)整，并且需要吸納來自其他教師、學(xué)生的優(yōu)秀創(chuàng)意。因此，迭代化的課程開發(fā)理念為德育課程譜系的動態(tài)建構(gòu)賦予了開放性和生命力，課程開發(fā)設(shè)計、實施優(yōu)化的過程緊緊圍繞學(xué)生，共同走向迭代發(fā)展。

二、境脈德育：課程譜系的校本實踐案例

（一）扎根文脈，打造特色

在境脈德育的視域下，學(xué)校首先反思以往德育課程建設(shè)歷程中“零散化”與“活動化”的不足，決定扎根學(xué)校文化脈絡(luò)與時代沃土，嘗試探尋具有校本化特色與時代氣息的德育課程建設(shè)方向。

1.扎根學(xué)?！跋蛎蓝小钡霓k學(xué)理念。創(chuàng)辦于1908年的碩放實小以“做一個美的人”作為全校師生的價值追求和目標(biāo)，秉持著“向美而行”的辦學(xué)理念，學(xué)校對于美育研究和學(xué)生美德培養(yǎng)歷來十分重視，源遠(yuǎn)流長的以“美”為核心的學(xué)校文化為學(xué)校立德樹人課程譜系的建構(gòu)提供了豐厚資源。

2.緊跟新時代學(xué)生品格培養(yǎng)的精神要求。習(xí)近平總書記指出：“做好美育工作，要堅持立德樹人，扎根時代生活，遵循美育特點，弘揚中華美育精神?！薄芭囵B(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！睂⒚烙糜谥匾牡匚唬癸@了品格培養(yǎng)的重要性。

3.汲取“蓮”主題意義的傳統(tǒng)文化內(nèi)蘊。中華傳統(tǒng)文化中的“蓮花”品質(zhì)高潔清雅，與學(xué)校向美而行的辦學(xué)理念十分契合，加上學(xué)校擁有大片的盆域蓮花種植園，學(xué)生們從小便習(xí)慣在校園內(nèi)與蓮花相伴，在蓮園內(nèi)活動，體驗勞動與生長的美好，是最受學(xué)生歡迎的具象學(xué)習(xí)情境。因此，在汲取傳統(tǒng)蓮文化的“君子”人文精神、道德規(guī)范等資源內(nèi)蘊的基礎(chǔ)上，學(xué)校整合時代要求與校本化的物質(zhì)與文脈資源，正式提出“碩小蓮?fù)扌【酉蛎佬小钡掠n程譜系建構(gòu)目標(biāo)，以品格提升工程項目推進(jìn)為抓手，圍繞“蓮文化”，嘗試打造學(xué)校立德樹人課程品牌，涵育特色文脈。

（二）理念迭代，聚焦學(xué)生

引入境脈理論后，碩放實小進(jìn)一步重新審視原有的德育課程的開發(fā)與實施過程，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的德育課程忽視了課程間的脈絡(luò)與聯(lián)系，對學(xué)生不同成長階段的課程目的定位不夠清晰，教師的課程主導(dǎo)性過強，學(xué)生的主體參與性不足。因此，學(xué)校德育課程開發(fā)者們深入學(xué)習(xí)，反復(fù)商討，推動學(xué)校德育課程建設(shè)理念的迭代，將課程譜系建構(gòu)的核心聚焦到學(xué)生發(fā)展上來。

1.提煉“自愛、自律、自強”三大核心小君子品格培養(yǎng)目標(biāo)。圍繞立德樹人課程目標(biāo)理念，對學(xué)生的品格培養(yǎng)目標(biāo)也需要凝練與明確。學(xué)校積極挖掘“蓮”的育人價值，針對當(dāng)下小學(xué)生發(fā)展存在的儀容儀表、言談舉止方面不夠文明的現(xiàn)象，以及尊重包容、自律奮進(jìn)等公民素養(yǎng)缺失的現(xiàn)狀，提煉了旨在固本培元的三大核心小君子品格培養(yǎng)目標(biāo)——“自愛、自律、自強”，以培養(yǎng)學(xué)生的傳統(tǒng)禮儀文明習(xí)慣，涵育自愛、自律、自強的美好品格。

2.明確“歷美—立美—力美”進(jìn)階式品格提升行動路徑。學(xué)生的品格養(yǎng)成與品德提升不能一蹴而就，不是參加一兩次活動體驗或課程行動便能習(xí)得的。因此，學(xué)校進(jìn)一步重構(gòu)“力美”課程理念，打造“歷美—立美—力美”進(jìn)階式品格提升行動路徑：“歷美”階段，通過參與體驗教師設(shè)計組織的德育課程活動，經(jīng)歷美，感受美，從而產(chǎn)生對美好事物與美德的向往與喜愛之情。在這一階段，學(xué)生向美而行的初步愿景開始被喚醒，內(nèi)心情感初步被調(diào)動；“立美”階段，在系列化的德育課程體驗中，學(xué)生的參與感被充分調(diào)動，教師逐步加強學(xué)生對自我發(fā)展與成長目標(biāo)的引導(dǎo)，學(xué)生開始主動樹立養(yǎng)成美德、追尋美好的志向，在課程參與中調(diào)動積極性，發(fā)揮主動性，確立目標(biāo)性，有了自己的見解和目標(biāo)意識；“力美”階段，即身體力行，主動踐行。在明確的個人價值目標(biāo)引領(lǐng)下，學(xué)生開始進(jìn)一步深化行動實踐，主動投身于超越校內(nèi)德育課程之外的社會實踐、志愿服務(wù)和主動創(chuàng)新中，躬身力行，實踐磨礪，深度淬煉“美”的品質(zhì)。

（三）資源重整，場域創(chuàng)生

場域是境脈學(xué)習(xí)和境脈德育得以發(fā)生的基本環(huán)境。發(fā)掘盡可能多的德育課程資源，創(chuàng)生盡可能豐富有效的德育場域，形成盡可能完備的學(xué)校境脈德育工作共同體，構(gòu)造全員、全程、全社會參與的全場域立體化德育空間，是實現(xiàn)浸潤式立德樹人課程目標(biāo)的必要過程。為此，碩放實小重整校內(nèi)外資源力量，突破德育情境概念理解，最大限度地進(jìn)行境脈德育的場域創(chuàng)生。

1.打造校內(nèi)物型場域。為了將學(xué)校物型場域轉(zhuǎn)化為最佳的育人情境，學(xué)校在原有物型空間中增添“蓮”的色彩，根植“蓮”的文化底蘊，打造富有“蓮”特色的校園環(huán)境，打造“蓮香一隅、蓮韻一廊、蓮清一池、蓮泓一廳”的校內(nèi)物型場域，為涵育學(xué)生以“蓮”為代表的優(yōu)秀品格提供實踐空間和熏陶情境。

2.盤活已有課程場域。學(xué)校原本每年會開展各項豐富的德育活動，如果能夠以序列化的主題目標(biāo)引領(lǐng)常態(tài)化的德育活動，將大大盤活學(xué)校的德育課程活動場域，降低立德樹人課程譜系的建構(gòu)難度。具體從以下兩個方面盤活校內(nèi)的課程活動場域：

一是結(jié)合關(guān)鍵儀式節(jié)點，細(xì)化德育課程培養(yǎng)目標(biāo)。將“入學(xué)階段”明確為品格養(yǎng)成的播種與啟智階段，以入學(xué)儀式為載體，種下向善崇學(xué)的種子；將“成長階段”明確為品格養(yǎng)成的生長與樹德階段，以成長儀式為載體，開展系列德育活動課程，在回味成長的過程中樹德明理；將“畢業(yè)階段”明確為品格養(yǎng)成的綻放與踐行階段，以畢業(yè)典禮為載體，通過“為母校做一件事”“為社會做一項小事業(yè)”，培養(yǎng)小君子們的家國情懷，提高行動與實踐能力。二是梳理既有德育課程內(nèi)容，打造國家課程與校本課程相交融的“蓮品”內(nèi)涵課程譜系，并主要以跨學(xué)科綜合課程的形式來呈現(xiàn)。

3.延展社區(qū)研學(xué)場域。學(xué)校周邊的文化資源，可以為學(xué)生的校外實踐提供真實而充分的場域支持。碩放實小與無錫鴻山安利植物研發(fā)中心、梁鴻濕地公園、附近社區(qū)等合作建立綜合活動實踐基地，到江陰新農(nóng)村體驗當(dāng)?shù)亍吧徫幕?，向更加廣闊的校外社區(qū)、實踐基地延展，為碩小蓮?fù)迣ぴL研學(xué)創(chuàng)設(shè)絕佳場域。

4.搭建家校聯(lián)盟場域。家長是學(xué)生發(fā)展的重要責(zé)任人，也是學(xué)?？梢酝诰虻木薮蟮掠Y源，碩放實小通過家訪與家長資源摸排，邀請家長共同參與學(xué)生品德發(fā)展工作。乘著“雙減”與課后服務(wù)的東風(fēng)，家長入校辦社團，指導(dǎo)剝蓮子、做蓮子羹等勞動活動，入校為學(xué)生做“如何種好蓮花”的講座等，各行各業(yè)的家長為學(xué)生們帶來學(xué)校生活之外的一線知識與經(jīng)驗傳授，兼具趣味性與專業(yè)性，在融洽親子關(guān)系的同時，搭建了家校聯(lián)盟的育人場域。

5.創(chuàng)生虛擬情境場域。境脈課堂將“境”對應(yīng)為“對象世界”，指內(nèi)部世界與外部世界，把“脈”對應(yīng)為“關(guān)系世界”，“境脈”的學(xué)習(xí)本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者內(nèi)部世界與外部世界建立聯(lián)系，從而建構(gòu)新的知識的過程。因此，情境場域可以是現(xiàn)實存在的，也可以是虛擬想象的，如策劃一場“蓮園豐收售賣會”、組織一場“該不該我們親自去除草”辯論會，點燃學(xué)生主動參與主題活動的興趣，就能為德育課程創(chuàng)生更多新的虛擬情境，將廣大社會性或生活性議題納入德育課程的資源開發(fā)范圍中來。

（四）預(yù)設(shè)留白，實踐生發(fā)

1.在課程實施前預(yù)設(shè)留白。德育課程譜系的建構(gòu)與學(xué)科課程有明顯差別，學(xué)生與教師的經(jīng)驗差異要求我們不能固守著“教師設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)”的課程理念，學(xué)生是課程的主人，也是課程學(xué)習(xí)的主要參與者，因而教師應(yīng)當(dāng)與學(xué)生一起設(shè)計和完善課程。在課程實施前，一切的課程設(shè)計都要有留白的意識和學(xué)生成長的空間。

留白可以是對課程學(xué)習(xí)內(nèi)容或主題的選擇留白，例如由學(xué)生選擇研究的角度，圍繞“蓮”進(jìn)行或美學(xué)、或文學(xué)、或勞動等不同專題式的項目研究；也可以是對產(chǎn)品生成和活動形式的留白，例如讓學(xué)生自主打造“蓮”文化主題文創(chuàng)產(chǎn)品，并進(jìn)行線上或線下的宣傳推廣活動。課程實施前的預(yù)設(shè)留白，為立德樹人課程譜系建構(gòu)保留了更多的可能性。

2.在課程實施中創(chuàng)生共建。圍繞某一德育主題，通?？梢赃M(jìn)行無限分子化和原子化的拆解和課程學(xué)習(xí)靈感的創(chuàng)新。學(xué)生往往會在教師設(shè)計好的課程之外有許多新的想法，除了及時肯定與表揚外，也可以與學(xué)生一起將實踐中生發(fā)的新思路進(jìn)行探討和論證。這樣，學(xué)生參與得多了，便會自己創(chuàng)建開發(fā)新型德育課程項目，實現(xiàn)課程實踐過程中譜系的生發(fā)與師生共建。

例如，碩放實小課程譜系的新鮮靈感常常由學(xué)生在實踐中提出，逐步創(chuàng)生圍繞白藕的“耘耥立根，筑基立德”課程群，關(guān)注品格養(yǎng)成和勞動教育；圍繞綠荷的“向陽生長，綠葉拔節(jié)”課程群，關(guān)注生命教育和跨學(xué)科融合實踐；圍繞紅蓮的“菡萏花開，盡情展顏”課程群，以藝體歌舞的形式關(guān)注學(xué)生性格養(yǎng)成和自信培養(yǎng)，課程內(nèi)容因而產(chǎn)生更廣泛的可能性。

3.在課程實施后體悟建構(gòu)。德育課程既要有“學(xué)”，更要有“思”和“悟”。課程實施后，開發(fā)相關(guān)課程學(xué)習(xí)的“拓學(xué)單”，記錄感受、定格瞬間，用圖文表單的方式自主打造屬于自己小組團隊的成果記錄表單。開設(shè)課程學(xué)習(xí)結(jié)束后的“復(fù)盤課”，分享交流心得體會，復(fù)盤研究學(xué)習(xí)與體驗過程中的行動路線與自我表現(xiàn)狀況，為后續(xù)參與甚至自主策劃組織類似活動課程積累經(jīng)驗，總結(jié)規(guī)律。

（五）評價突破，活課程觀

評價具有重要的反饋與導(dǎo)向作用，這樣的反饋導(dǎo)向不僅存在于學(xué)生，同樣可以作用于課程開發(fā)本身。境脈的課程是生發(fā)的課程，校本化的德育課程是活的，也需要優(yōu)化和改進(jìn)。因此，對于校本化立德樹人課程譜系的建構(gòu)，需要秉持“活課程”的觀念進(jìn)行評價觀的突破，既要面向?qū)W生進(jìn)行評價，又要面向課程本身進(jìn)行評價。

1.圍繞學(xué)生實施多樣化評價體系。具體如下表所示。

2.課程優(yōu)化引入“經(jīng)驗取樣法”。學(xué)生的參與情況包括行為、認(rèn)知和情感三個維度，是評價課程效果的直接依據(jù)。學(xué)生的行為是參與過程中的情感態(tài)度的外顯，可以作為課程評價的依據(jù)。除了通過觀察學(xué)生行為參與來評價課程之外，其情緒狀態(tài)、主動感、獲得感和投入程度等情感認(rèn)知方面的變化也可以借助“經(jīng)驗取樣法”進(jìn)行測量，從而成為評價課程的依據(jù)。

經(jīng)驗取樣法是指在一段時間內(nèi)借助提醒工具，讓參與者瞬間回答問題的一種統(tǒng)計方法，以此達(dá)到收集數(shù)據(jù)的目的。經(jīng)驗取樣法包括隨機取樣、固定取樣和基于事件的取樣三種方式。通過經(jīng)驗取樣法，將學(xué)生內(nèi)在的情感參與情況量化呈現(xiàn)，與行為觀察一起納入課程實施后期的歸納分析環(huán)節(jié)，并且將學(xué)生參與性評價的結(jié)果應(yīng)用到德育課程的反思優(yōu)化中去，便于課程開發(fā)者進(jìn)行課程實際效果把握，推進(jìn)校本化德育課程的境脈迭代發(fā)展。

例如，可以提醒課程開發(fā)者將效果不佳的課程重新設(shè)計，將效果顯著、受到廣泛歡迎的課程列入必選課程，將學(xué)生參與度、適應(yīng)性差的課程置于更適宜的年齡學(xué)段或進(jìn)一步揚棄，最后實現(xiàn)校本化立德樹人課程譜系更加動態(tài)、完美的建構(gòu)。

總之，在境脈理念指引下，校本化立德樹人課程譜系的建構(gòu)時刻把“學(xué)生的發(fā)展”放在中心位置。在豐富的情境場域中調(diào)動學(xué)生所有的先知經(jīng)驗和心智體驗，學(xué)生不僅做到“主動參與著學(xué)”“浸潤著學(xué)”，還可以通過學(xué)后主動反思、主動評價來參與課程譜系的建構(gòu)。

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陳秀紅 江蘇省無錫市新吳區(qū)碩放實驗小學(xué)副校長，高級教師，市德育工作帶頭人。

黃 澤 江蘇省無錫市新吳區(qū)碩放實驗小學(xué)。