［摘要］ 聚焦先驗境脈學習設計的教學有助于學生經(jīng)驗轉(zhuǎn)化，深化學科育人價值。本文以課例研究的形式，闡述了采用知識銜接教學，構(gòu)筑學段進階境脈；真實情境關照，勾連生活經(jīng)驗境脈；理科屬性回歸，建構(gòu)實驗縱深境脈；概念診斷導引，回歸學科思想境脈的生物學教學策略。聚焦先驗境脈學習設計的教學應當著力顯性化評價的先驗認知診斷、縱深多維度探究的情境任務導引、強化前概念貫通的教學線索梳理。

［關鍵詞］ 學習境脈；先驗經(jīng)驗；教學設計；中學生物學

先驗境脈（情境脈絡）是指在教學中，為持續(xù)性激發(fā)學生學習興趣，提升他們的任務參與度，并將所需學習的內(nèi)容與其先前經(jīng)驗相聯(lián)系而創(chuàng)設的情境脈絡。先驗境脈的學習設計能夠為學生提供延展性強、關聯(lián)度高的情境，讓他們伴隨情境的深入進行任務探究。這將促使學生的先驗知識和技能與所學內(nèi)容、生活經(jīng)驗相關聯(lián)，從而培養(yǎng)他們解決問題的能力，促進他們達成深層次的學習。創(chuàng)建先驗情境脈絡的重點是境脈的起點，需要勾連學生的已有經(jīng)驗。這些已有經(jīng)驗包括但不限于學生已經(jīng)學習過的知識、學生的生活經(jīng)驗，或者學生顯性暴露的概念等。以下具體探討實踐策略。

一、知識銜接教學，構(gòu)筑學段進階境脈

知識銜接教學是指在學習過程中，將學生已有的知識與新學習的知識有機銜接起來，形成一條連續(xù)的學習路徑。這種教學方法旨在幫助學生鞏固已有的知識基礎，促進他們更好地理解和應用新知。為了有效地構(gòu)筑學段進階境脈，在具體教學中需要激活舊知識，即在引入新知識之前，通過復習和回顧初中學段的相關知識，激活學生的先前記憶。而在介紹新的所學內(nèi)容時，教師可以通過對比或類比等教學方式促進學生建立起已有經(jīng)驗與新知識之間的橋梁。同時，構(gòu)筑學段進階境脈還需要為學生提供實踐機會，如安排實驗設計、案例分析或項目任務等活動，讓學生將新知識應用到實際情境中。此外，為了確保境脈構(gòu)筑與開展的流暢度，還需要在學習過程中及時給予學生總結(jié)與反饋。通過構(gòu)筑生物學學段進階境脈，學生逐步擴展和加深對生物學知識的理解，能夠?qū)⒉煌瑢W段的知識點聯(lián)系起來，形成更完整的知識體系。這種教學方法有助于提高學生的綜合能力和創(chuàng)新思維，培養(yǎng)他們在生物學領域的專業(yè)素養(yǎng)。

例如，“生物細胞結(jié)構(gòu)及其功能”一課，可以先讓學生回顧初中階段所學的細胞基本知識，如細胞的組成、細胞膜和部分細胞器等，再以工廠、器械等各類系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)為情境，引導學生思考細胞結(jié)構(gòu)與功能之間的聯(lián)系，如工廠制作零件時如何協(xié)同工作等。之后，便進入境脈進階階段，提供相關類比案例和實驗數(shù)據(jù)，引導學生深入了解細胞的各個部分及其功能，如線粒體、葉綠體、高爾基體等。接下來，讓學生帶著自己的思考，使用顯微鏡觀察各種細胞并描述其結(jié)構(gòu)，借由觀察實驗驗證自己的思考。然后，借由工廠制作器械的特殊性，讓學生帶著情境的思考進行文獻研究，了解細胞的特殊功能和適應性。最后，引導學生總結(jié)研究結(jié)果，并進行展示和分享；組織小組討論，讓學生深入思考細胞結(jié)構(gòu)與功能之間的進一步關聯(lián)，如細胞分化和細胞信號傳導等。通過知識銜接的進階境脈，學生可以在初高中學段的銜接深入中理解細胞結(jié)構(gòu)與功能之間的關系。

二、真實情境關照，勾連生活經(jīng)驗境脈

通過真實情境關照和勾連生活經(jīng)驗境脈的教學策略，學生可以更加深入地理解和應用所學的知識。這種教學方法能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高他們的主動參與和探究能力，培養(yǎng)他們觀察、分析和解決問題的能力。同時，也使得學生能夠?qū)⑺鶎W知識與實際生活中的情況相關聯(lián)，增強知識的意義和實用性。在生物學教學中，通過將學習內(nèi)容與真實情境相結(jié)合，勾連生活經(jīng)驗境脈，可以幫助學生更好地理解和應用所學的生物學知識。一方面，真實情境關照可以通過實地考察、觀察實驗、模擬活動等方式實現(xiàn)。通過親身體驗和觀察，學生可以更加深入地理解生物學原理及其重要性。另一方面，在真實性情境關照的基礎上，勾連生活經(jīng)驗境脈可以通過提問、分享個人經(jīng)歷、討論實例等方式實現(xiàn)。這樣的交流可以幫助學生將抽象的生物學概念與自己的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，增強對知識的理解和記憶。

例如，在探索“生態(tài)系統(tǒng)中食物鏈及其能量流動”時，可以先演示一個真實的生態(tài)系統(tǒng)，如田地、森林或水域，引導學生觀察這個生態(tài)系統(tǒng)中的生物群落，并提問他們關于食物鏈和能量流動的問題。緊接著，讓學生溯源自己的日常飲食，并思考其中的食物鏈和能量流動。你的飲食中哪些食物屬于第一級消費者？哪些屬于第二級消費者？鼓勵學生運用所學的生物學知識，分析食物鏈和能量轉(zhuǎn)化在日常生活中的重要性和影響。之后，組織學生進行實地調(diào)查，選擇一個特定的生態(tài)系統(tǒng)，如城市公園或濕地，要求學生觀察并記錄所選生態(tài)系統(tǒng)中的不同生物種類，并構(gòu)建該生態(tài)系統(tǒng)的食物鏈。學生可以使用觀察、采樣和調(diào)查表等方法收集數(shù)據(jù)，并在課堂上分享和討論他們的發(fā)現(xiàn)。這種教學方法也能夠讓學生意識到他們的個人行為對生態(tài)系統(tǒng)的影響，從而促進其環(huán)境保護和可持續(xù)發(fā)展意識的培養(yǎng)。

三、理科屬性回歸，建構(gòu)實驗縱深境脈

生物學的學習離不開實驗。通過設計和進行實驗，讓學生親自觀察和探索生物現(xiàn)象，加深對生物學原理的理解和記憶。建構(gòu)實驗縱深境脈旨在提供更深入的實驗探究經(jīng)驗，培養(yǎng)學生的科學思維和實驗技能。舉例而言，通過從簡單的定性實驗開始，逐步轉(zhuǎn)化為定量實驗，就可以建構(gòu)實驗縱深境脈。這種實驗的境脈設計教學方式不僅能夠提供可靠的數(shù)據(jù)支持，還可以培養(yǎng)學生的實驗設計和數(shù)據(jù)分析能力，使他們更有創(chuàng)造力，成為扎實的生物學研究者。建構(gòu)實驗縱深境脈要求逐步拓展實驗的深度和復雜度，以幫助學生逐步提升實驗設計和分析能力。教師可以從簡單的實驗開始，逐漸引導學生進行更復雜的實驗設計。首先引導學生進行簡單的模擬實驗，然后逐步增加實驗條件和變量，讓學生進行更深入的實驗。而理科屬性的回歸恰恰需要通過實驗的設計、驗證與解析來鞏固學科知識。

例如，“光合作用的影響因素”一課，教師可以延伸“探究不同濃度葉綠素對光合作用速率影響”的學習任務。教師先引入“不同綠色深度的植物光合作用是否一樣”這個問題情境，讓學生進行定量實驗的探究。接著，準備一組植物葉片樣本（需要選擇同一種植物的葉片），確保它們相似且無損傷。再將葉片放置在不同濃度的葉綠素溶液中浸泡一段時間，讓葉片吸收葉綠素，并使用沒有葉綠素溶液的葉片作為對照。在相同的光照條件下，使用光合速率儀測量每個樣本的光合作用速率。收集每個樣本的光合作用速率數(shù)據(jù)，包括對照組和實驗組的數(shù)據(jù)。繪制柱狀圖或折線圖來比較不同濃度葉綠素溶液對光合作用速率的影響。根據(jù)初步實驗結(jié)果，選擇最具顯著影響的葉綠素濃度范圍進一步研究。設計更多的實驗組，以增加樣本量和結(jié)果的可靠性。為了進一步縱深境脈，也可以讓學生考慮其他影響因素，如溫度、光照等，并設計實驗來探究這些因素。

四、概念診斷導引，回歸學科思想境脈

概念診斷可以及時發(fā)現(xiàn)學生對概念理解的薄弱點、模糊點或錯誤點，并有針對性地進行學習導引。通過概念診斷導引，學生可以更深入地理解學科的核心概念和原則，并能夠?qū)⑦@些概念應用到實際問題中，進而達成回歸學科思想境脈的教學策略。首先，概念診斷導引是指通過診斷學生對關鍵概念的理解程度，來指導教學的具體方向。教師可以設計一系列評估工具，如概念測試、問答等，診斷學生對關鍵概念的掌握情況。基于學生的診斷結(jié)果，教師針對性地進行教學介入，強化學生的概念理解，比如設計一份概念測試，了解學生概念的理解情況，并根據(jù)診斷結(jié)果提供相應的教學支持和反饋。而回歸學科思想境脈則需要教師將學科的核心思想與學生所遇到的實際問題或現(xiàn)實場景相結(jié)合。通過回歸學科思想境脈，學生可以將所學的學科知識與實際問題相結(jié)合，提高自身的批判性思維和綜合應用能力。

例如，在讓學生探索“生物多樣性與生態(tài)平衡之間的關系”時，可以先設計一個概念測試，涉及生物多樣性、種群、生態(tài)位等概念的理解。分析學生的回答，了解他們對這些概念的理解程度和存在的困惑。之后，教師便可以引導學生思考以下問題：為什么生物多樣性對生態(tài)平衡至關重要？它是如何維持和影響生態(tài)系統(tǒng)的？提供相關情境資料或?qū)嵗?，如生物多樣性減少導致的生態(tài)失衡的案例研究。組織小組討論，讓學生分享自己對該問題的看法，并鼓勵他們運用生物學的原理和思維方式進行分析與解決。然后，教師讓學生選擇周邊地域具體的生態(tài)系統(tǒng)或生物群落進行調(diào)查和研究，要求學生分析該生態(tài)系統(tǒng)中的生物多樣性情況，并評估與生態(tài)平衡的關系。學生可以選擇進行實地考察、數(shù)據(jù)收集和分析，以及相關文獻閱讀，來支持自己的結(jié)論。最后，在總結(jié)與反思階段，教師需要引導學生總結(jié)調(diào)查研究結(jié)果，并進行展示和分享。此時，教師應鼓勵學生進行個人反思，思考自己對生物多樣性和生態(tài)平衡的認識和看法是否有所深化。通過概念診斷導引和學科思想境脈的教學策略，學生可以從理解基本概念逐漸深化到領悟生物學的“穩(wěn)態(tài)與平衡”思想。

五、教學反思

著力顯性化評價的先驗認知診斷。為了更好地導引情境的脈絡、指導學生的學習，我們需要對學生的先驗認知進行評價。通過顯性化評價方法，如問卷調(diào)查、小測驗等，能夠幫助我們獲取學生已有的知識、技能和理解的信息，以及他們在學習過程中可能存在的困惑或誤解?；陲@性化評價的結(jié)果，教師可以發(fā)現(xiàn)他們在某些概念上的共同困惑點，及時調(diào)整教學內(nèi)容和方法。

縱深多維度探究的情境任務導引。設計縱深多維度的情境任務需要給學生提供開放性的問題或挑戰(zhàn)，引導他們進行多維度的深入思考與探究。情境任務的導引將會激發(fā)學生的好奇心和求知欲，并幫助他們在解決問題的過程中不斷習得新的知識和技能。縱深多維度的情境任務能夠提高學生思維的深度和廣度，并培養(yǎng)學生的合作能力和解決問題的能力，幫助他們具備更好的自主學習能力和創(chuàng)新精神。

強化前概念貫通的教學線索梳理。聚焦先驗境脈的教學設計，需要強化前概念與所學內(nèi)容之間的貫通關系，這意味著要將相關的前概念和后續(xù)概念有機地銜接起來。通過梳理教學線索，我們可以清晰地展示不同概念之間的聯(lián)系和依賴關系。這樣的線索可以包括前概念的回顧和復習、與后續(xù)概念的橋接、例子和應用情境的引入等。通過這些線索，學生可以更好地理解知識的發(fā)展脈絡，并將其應用到實際問題中。

［本文系江蘇省中小學教學研究第十四期立項課題“基于大概念的初高中生物學銜接教學的實踐研究”（項目編號：2021JY14-L250）和江蘇省中小學教研室第十四期重點自籌課題“基于真實問題情境的高中生物學深度學習的實踐研究”（項目編號：2021JY14-ZB100）研究成果］

［參考文獻］

［1］丁奕然，李雁冰.《義務教育生物學課程標準（2022年版）》解讀與教學建議[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2022，23（03）.

［2］姜曉容，高欣.高中生物學教學的高質(zhì)量情境創(chuàng)設研究[J].中小學班主任，2023（06）.

［3］魏正惠.提升學生核心素養(yǎng)：真實情境教學中的課堂觀察應用[J].生物學教學，2023，48（08）.

［4］丁奕然.朱正威的環(huán)境教育思想梳理及其現(xiàn)實啟示[J].中小學班主任，2023（08）.

［5］李秋石，楊志遠.境脈視角下《義務教育生物學課程標準（2022年版）》中“情境素材建議”的思考[J].課程·教材·教法，2023，43（03）.

［6］楊明媚.基于境脈理論的兒童數(shù)學學習動機激發(fā)策略[J].中國教師，2022（08）.

［7］馮文靜.基于學習進階的初高中生物學實驗教學銜接：以葉綠體系列實驗為例[J].中學生物教學，2023（13）.

馮文靜 江蘇省徐州市銅山中學，中學高級教師，江蘇省教學名師。