摘要：“思辨性閱讀與表達(dá)”作為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的一部分，是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的新概念之一。它旨在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和辯證思想，并在閱讀和表達(dá)中加以運(yùn)用和提升。面對(duì)新的教育形勢(shì)和培養(yǎng)目標(biāo)，教師要認(rèn)識(shí)到小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的必要性。針對(duì)目前的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)以單向?yàn)橹鞯拈喿x教學(xué)模式，教師需要不斷探索新的教學(xué)策略。通過適當(dāng)留白、創(chuàng)設(shè)情境、加強(qiáng)反思、創(chuàng)新設(shè)計(jì)、細(xì)微滲透、緊扣核心等方式落實(shí)思辨性閱讀要求，在教學(xué)實(shí)踐中提高學(xué)生的思維能力。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 小學(xué)語(yǔ)文 思辨性閱讀 教學(xué)策略

在新一輪課程改革的發(fā)展中，思辨性閱讀已經(jīng)成為語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)新點(diǎn)。擁有辨析態(tài)度和辯證思考能力是提升學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)能力的重要渠道，而小學(xué)階段是建立學(xué)生思維、培養(yǎng)核心素養(yǎng)、夯實(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的重要時(shí)期。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過程中精準(zhǔn)把握“思辨”內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生在辯證中進(jìn)行思考，選擇科學(xué)有效的閱讀教學(xué)策略來提升學(xué)生的思維能力和閱讀水平，發(fā)揮最好的課堂效果是本文的研究重點(diǎn)。

小學(xué)語(yǔ)文開展思辨性閱讀教學(xué)的必要性

“思辨性閱讀”是小學(xué)語(yǔ)文發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，以思辨為主要特征，以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力為教學(xué)重點(diǎn)，使學(xué)生通過閱讀和說話等行為習(xí)慣來提升他們的理性思維和理性精神?！白x中思、思中辨、辨后表達(dá)”則是遵循了這一教學(xué)原則，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的思維發(fā)展，幫助他們?cè)谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)批判性思考。這個(gè)由好奇產(chǎn)生疑問，由疑問產(chǎn)生思考，由思考產(chǎn)生質(zhì)疑，由質(zhì)疑發(fā)展為批判，最終由批判促進(jìn)反思的過程，符合理性思考的過程，對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)具有不可忽視的作用。

激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。思辨性閱讀與常規(guī)的灌輸性閱讀教學(xué)不同，它更加注重學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，并在教學(xué)中促使學(xué)生保持主觀的學(xué)習(xí)狀態(tài)。思辨性閱讀不僅是傳遞科學(xué)文化知識(shí)的有效途徑，還突破了學(xué)生傳統(tǒng)的思維方式，轉(zhuǎn)移學(xué)生對(duì)閱讀文字煩瑣的關(guān)注點(diǎn)，使學(xué)生更加專注于閱讀本身，極大地激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣。

發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的思考模式往往決定了學(xué)生的思維方向，學(xué)生沒有自己的思考能力，更無法分辨教師的觀點(diǎn)是否正確。因此，學(xué)生在獲取信息時(shí)往往被局限在文字表面，沒有深層次的思考，也無法挖掘知識(shí)的內(nèi)涵。思維是閱讀的本質(zhì)及核心，擁有理性辯證和創(chuàng)造性的思考能力是學(xué)生對(duì)于自我構(gòu)建認(rèn)識(shí)的重要途徑。以思辨性方式為主的閱讀教學(xué)活動(dòng)能夠有效地讓學(xué)生在閱讀過程中進(jìn)行自我思考和總結(jié)，對(duì)待課堂中產(chǎn)生的疑問進(jìn)行充分的批判性和創(chuàng)造性思考，使學(xué)生在閱讀中思考、辨析、質(zhì)疑、理解并形成自己的判斷，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

培養(yǎng)學(xué)生的批判能力。在現(xiàn)代社會(huì)中，批判性思維是一種學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的必備思考能力，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不僅要傳遞傳統(tǒng)文化和知識(shí)，更要潤(rùn)物無聲地發(fā)掘?qū)W生明辨是非的潛能，讓學(xué)生真正透過表象查明本質(zhì)。小學(xué)學(xué)習(xí)作為基礎(chǔ)階段，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生以審視和質(zhì)疑的目光看待問題并驗(yàn)證是非的能力。思辨性閱讀教學(xué)讓學(xué)生在閱讀中有“思”有“辨”，有自己的判斷能力并且能有條理、有依據(jù)地審視課堂和生活中的種種現(xiàn)象。以思辨性閱讀為基礎(chǔ)，讓學(xué)生擺脫傳統(tǒng)的閱讀模式，保持積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)出足夠的判斷力，并運(yùn)用批判性思維構(gòu)建“高效課堂”的閱讀教學(xué)體系。

思辨性閱讀在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

閱讀不僅是知識(shí)輸入的方式，還是發(fā)展學(xué)生思維能力的有效途徑。部分教師在教學(xué)中往往會(huì)強(qiáng)調(diào)閱讀過程中語(yǔ)言文字知識(shí)的輸入作用，忽略其發(fā)展思維的功能，導(dǎo)致思辨性閱讀在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)用性差、應(yīng)用性低。

首先，小學(xué)階段是塑造學(xué)生思維和建立語(yǔ)文閱讀基礎(chǔ)的重要時(shí)期，而一些教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，往往把教材中的文本內(nèi)容和拓展知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，使他們只能照搬教師的意見，沒有自己的思想，也不能獨(dú)立思考，更不可能分辨出教師的意見是對(duì)是錯(cuò)，導(dǎo)致學(xué)生在進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，只停留在表面，無法對(duì)文章進(jìn)行深入的分析，從而影響到學(xué)生的語(yǔ)文水平。

其次，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，一些教師常常只關(guān)心學(xué)生的回答是否正確，而忽視了學(xué)生思考中的合理性，也沒有足夠的時(shí)間去探究學(xué)生的觀點(diǎn)，如此不但抑制了學(xué)生的積極性，也限制了他們創(chuàng)新思維的發(fā)展，從而影響了他們的思辨能力的提升。另外，知識(shí)儲(chǔ)備尚缺、生活閱歷有限的學(xué)生們?nèi)狈ψ灾鏖喿x的自律性和獨(dú)立性，導(dǎo)致教師的思辨性閱讀教學(xué)工作較難開展。

最后，當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)側(cè)重于字詞運(yùn)用能力的培養(yǎng)，教師加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生回答閱讀問題方式的訓(xùn)練，卻忽視了閱讀過程中學(xué)生自我的認(rèn)識(shí)感知和獨(dú)立判斷、獨(dú)立思考能力。閱讀教學(xué)中往往以感悟和賞析為主，側(cè)重于讓學(xué)生積累字詞句，卻忽視了閱讀表達(dá)上的理性素養(yǎng)和獨(dú)立評(píng)判能力。由于小學(xué)語(yǔ)文閱讀中的文本內(nèi)容多是從文學(xué)作品中節(jié)選的一小部分，屬于碎片化閱讀，因此學(xué)生很難有完整和開闊的思維發(fā)展空間，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀中存在體驗(yàn)感差、學(xué)習(xí)時(shí)間不足、囫圇吞棗等情況，學(xué)習(xí)效果不佳，教師也無法達(dá)到理想的閱讀教學(xué)效果。

核心素養(yǎng)下小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)策略

教學(xué)過程適當(dāng)留白，增加疑問設(shè)置。教師在進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)將開拓學(xué)生的閱讀思維能力作為重點(diǎn)，讓他們學(xué)會(huì)用更多的視角去考慮事情，以此來提高他們的思維靈活性，小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)才能更有效地開展。教師在閱讀教學(xué)中不能一味地以自身為主導(dǎo)，而應(yīng)該有意識(shí)地激勵(lì)學(xué)生提問、展開自身反省，并指導(dǎo)他們自己解決難題。例如，在《海底世界》這一課，教師應(yīng)該從“你可了解，海洋的深度是什么樣的？”開始，讓學(xué)生討論一下對(duì)海底世界的認(rèn)識(shí)，即使學(xué)生從未去過海底世界，也鼓勵(lì)他們勇敢地想象和探索它的神秘面紗，從而更好地理解它的奧秘，并將其融入到自身的學(xué)習(xí)中去。通過這種方式，孩子的閱讀思維能夠得到很好的拓展。相比之下，直接使用多媒體展示海底世界的圖片或者是教師直接描繪海底世界的圖景，都無法為學(xué)生提供自主思考的空間，導(dǎo)致學(xué)生思路停滯不前，學(xué)習(xí)效率也無法提高。

教學(xué)過程創(chuàng)設(shè)情境，提升思辨能力。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)要以激發(fā)閱讀興趣、喜歡閱讀、感受閱讀的興趣為出發(fā)點(diǎn)。對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教師而言，思辨性閱讀教學(xué)不僅是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)中的思維能力的過程，更是帶領(lǐng)學(xué)生理解文字、積累文字、感受文字的途徑。對(duì)此，教師可以在實(shí)際的閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中圍繞不同的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，因材施教，給學(xué)生提供以辨析態(tài)度思考的機(jī)會(huì)，以此來實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀教學(xué)目的。例如，在《精彩極了和糟糕透了》這一課中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀意識(shí)，并通過對(duì)比辨析文章深刻內(nèi)涵，來展示一對(duì)父母對(duì)作者的兩種截然不同的評(píng)價(jià)，從而給作者帶來了巨大影響的故事。由于課文的主題內(nèi)容及文字表達(dá)都較為貼近學(xué)生實(shí)際，所以本篇課文對(duì)學(xué)生的吸引力較強(qiáng)，然而在為學(xué)生設(shè)置一定的閱讀要求后，學(xué)生極易關(guān)注內(nèi)容本身，忽視文章想要傳遞的父母“愛”的內(nèi)涵。因此，在學(xué)習(xí)到父親對(duì)孩子表述嚴(yán)厲的評(píng)語(yǔ)，學(xué)生們通過閱讀中的“設(shè)身處地”代入父親嚴(yán)肅的場(chǎng)景時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)父親和孩子曾經(jīng)溫馨溝通交流的情境，引導(dǎo)學(xué)生從辨析閱讀的角度出發(fā)，利用角度分析和正反對(duì)比的方式引發(fā)學(xué)生的閱讀思考和對(duì)“愛”的理解。

教學(xué)過程加強(qiáng)反思，培養(yǎng)深度思維。教師在思辨性閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，可以有效地培養(yǎng)他們的思維深度。這種方法不僅能夠幫助學(xué)生培養(yǎng)閱讀的創(chuàng)新意識(shí)，還能讓他們更好地理解課文內(nèi)容。通過反思，學(xué)生可以更好地審視自己的閱讀過程，并從中獲得更多啟發(fā)；通過反思，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)自己在閱讀中的不足，并通過質(zhì)疑、比較和對(duì)照等方法加深對(duì)課文的理解。以某實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師為例，她在展示《精衛(wèi)填?！愤@一課時(shí)，以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境入手，圍繞著“如何把故事講生動(dòng)”這一教學(xué)主線，層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，并在最后的拓展延伸環(huán)節(jié)中采取“作比較、多思考、漸深入”的設(shè)計(jì)思路，培養(yǎng)學(xué)生反思、加深學(xué)生思維、提高學(xué)生能力，有效落實(shí)了新課標(biāo)在語(yǔ)文課堂轉(zhuǎn)型方面提出的基本理念。

教學(xué)過程創(chuàng)新設(shè)計(jì)，發(fā)展批判思維。教師想要培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀思維，就需要讓學(xué)生擁有內(nèi)在的認(rèn)知沖突，這樣才能奠定批判性思維的基礎(chǔ)，這需要教師在教學(xué)過程中不斷更新、創(chuàng)造和完善自己的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)。因此，教師在小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)中要注重教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新，必要時(shí)應(yīng)打破常規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行質(zhì)疑和思考，創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，教師可根據(jù)課文中的句子、段落與現(xiàn)代觀念之間的矛盾，讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而產(chǎn)生質(zhì)疑，也可以通過有目的地打破學(xué)生的思維定式，來引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生疑問。以六年級(jí)課文《空城計(jì)》為例，大部分教師在課中設(shè)置的都是關(guān)于諸葛亮足智多謀、聰明絕頂?shù)膯栴}預(yù)設(shè)，忽略了司馬懿的心理活動(dòng)和精神品格。因此，教師可以適當(dāng)?shù)卮蚱苽鹘y(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維重新審視文章，挖掘出“司馬懿難道真的沒有識(shí)破空城計(jì)嗎？”等類似辯證思想的開放問題。批判性思維的培養(yǎng)需要充滿創(chuàng)新性、靈活性和辯證性的教學(xué)設(shè)計(jì)去引領(lǐng)，以達(dá)到教師的教學(xué)目的。

教學(xué)過程細(xì)微滲透，塑造求真精神?！扒笳妗钡乃急婢駪?yīng)該滲透到閱讀教學(xué)的每個(gè)細(xì)節(jié)之中，點(diǎn)滴匯集、細(xì)致入微，讓“崇尚真知態(tài)度”落實(shí)。小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)可以在三個(gè)思辨性認(rèn)知的學(xué)習(xí)行為上保持學(xué)生“求真”的思辨姿態(tài)。一7+k8+/u5N6qkir8u4knxsnZhqr5q+XBQKxJA2Jp6xiQ=是閱讀行為“真實(shí)”發(fā)生。教學(xué)行為要符合實(shí)際，學(xué)生對(duì)閱讀的訴求也要切合實(shí)際。閱讀絕不是泛泛而談，而是會(huì)讀、會(huì)問、會(huì)學(xué)的認(rèn)知過程。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教材文本的觀察力全面細(xì)致，并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析文本，以探求文章內(nèi)涵。二是閱讀意圖“真切”探究。淺顯閱讀不符合學(xué)生的真知訴求，表面教學(xué)也不是教師發(fā)展趨向，引導(dǎo)學(xué)生真切地探究文章的語(yǔ)言美、結(jié)構(gòu)美和思想美是閱讀教學(xué)的目的，也是理解文本中心思想的途徑。三是閱讀表達(dá)“真言”訴說。思辨性閱讀教學(xué)難點(diǎn)在于對(duì)學(xué)生辯證思維能力的培養(yǎng)，敢于提出質(zhì)疑，勇于表達(dá)質(zhì)疑，以及求證推導(dǎo)的決心。學(xué)生“真言”能力的培養(yǎng)可從教學(xué)方法上入手，例如在預(yù)習(xí)時(shí)要求學(xué)生做好梳理，記錄疑問；教師在課堂中尊重差異設(shè)疑；總結(jié)時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生反思總結(jié)。

教學(xué)過程緊扣核心，強(qiáng)化閱讀效果。從核心問題出發(fā)，課堂教學(xué)過程可以幫助學(xué)生建立文字之間的聯(lián)系，加深對(duì)文章總框架的了解，進(jìn)而有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在這一教學(xué)模式下，學(xué)生的思考和閱讀將會(huì)更加明確。例如，在《圓明園的滅亡》這一課中，教師透過介紹昔日?qǐng)A明園的光輝壯觀與如今的對(duì)比，讓學(xué)生們深刻體會(huì)到歷史的殘酷，從而激起他們的愛國(guó)主義情懷和強(qiáng)大的民族使命感。為了讓學(xué)生更深刻地樹立“為中華之崛起而讀書”的思想，教師應(yīng)該結(jié)合相關(guān)歷史資料，讓學(xué)生更加深切地感受到圓明園的滅亡，從而樹立起堅(jiān)定的“為中華之崛起而讀書”的決心。想讓學(xué)生讀懂課文、理解課文，就要讓學(xué)生感受到字里行間所蘊(yùn)含的真情實(shí)感，只有學(xué)生的心靈真正受到觸動(dòng)，閱讀情感才能夠得到升華。思辨性閱讀應(yīng)該緊扣文本的核心內(nèi)容，這樣才能幫助學(xué)生更好地了解文字的情感，豐富他們的閱讀經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)閱讀學(xué)習(xí)效果。

結(jié)語(yǔ)

在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，既是課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，又是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。思辨性閱讀教學(xué)給小學(xué)語(yǔ)文課堂注入了新的生機(jī)，教學(xué)過程采用科學(xué)有效的教學(xué)策略，能夠使學(xué)生的綜合素養(yǎng)和思維能力得到顯著提升。

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