范運(yùn)梁

(山東大學(xué)附屬中學(xué) 山東濟(jì)南 250100)

1 教材分析及設(shè)計(jì)思路

人教版高中生物學(xué)教材(2019年版)《必修1·分子與細(xì)胞》第六章第二節(jié)“細(xì)胞的分化”包含兩部分內(nèi)容:“細(xì)胞分化及其意義”“細(xì)胞全能性”。本節(jié)內(nèi)容凸顯了生命系統(tǒng)觀、結(jié)構(gòu)與功能觀、部分與整體觀,承接了《必修1·分子與細(xì)胞》中“細(xì)胞的生命歷程”、《必修2·遺傳與進(jìn)化》中的“基因的表達(dá)”、《選擇性必修1·穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)》中“免疫調(diào)節(jié)”和《選擇性必修3·生物技術(shù)與工程》中“誘導(dǎo)多能干細(xì)胞”“細(xì)胞核移植”等內(nèi)容。

教材以“白血病起因和治療”為情境,通過(guò)資料分析構(gòu)建細(xì)胞分化的概念和意義,重點(diǎn)利用“假說(shuō)—演繹法”去探究細(xì)胞分化的實(shí)質(zhì)和細(xì)胞全能性,讓學(xué)生重走科學(xué)家之路,使學(xué)生像科學(xué)家一樣思考,在引導(dǎo)學(xué)生掌握必備知識(shí)的同時(shí),幫助學(xué)生形成解決問(wèn)題的思維和提高解決問(wèn)題的能力。

2 教學(xué)目標(biāo)

(1)通過(guò)對(duì)比細(xì)胞分裂和細(xì)胞分化的異同,分析細(xì)胞分裂和細(xì)胞分化在個(gè)體發(fā)育中的地位,構(gòu)建細(xì)胞分化的概念和意義,形成結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的生命觀念。

(2)通過(guò)小組探究構(gòu)建細(xì)胞分化的物理模型,并利用“假說(shuō)—演繹法”探究細(xì)胞分化的實(shí)質(zhì),形成發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出假說(shuō)、數(shù)據(jù)分析、交流與討論等科學(xué)探究能力。

(3)利用“假說(shuō)—演繹法”探究細(xì)胞全能性,并能夠運(yùn)用全能性的原理提出治療白血病的思路,提高解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

3 教學(xué)過(guò)程

3.1 創(chuàng)設(shè)情境,導(dǎo)入新課

教師呈現(xiàn)三種癥狀和血常規(guī)化驗(yàn)單,提出問(wèn)題:基于數(shù)據(jù)初步判斷患者可能患有什么疾病? 從而引入白血病的話題。接著,教師呈現(xiàn)兩則資料:①白血病患者造血干細(xì)胞發(fā)生突變,生產(chǎn)大量的異常白細(xì)胞,并且抑制了骨髓正常的造血功能,不能分化出正常的血細(xì)胞。② 人體內(nèi)仍保留著少數(shù)具有分裂和分化能力的細(xì)胞,如造血干細(xì)胞,它可以通過(guò)分裂和分化補(bǔ)充衰老、死亡的血細(xì)胞。教師基于兩則資料進(jìn)一步提問(wèn):造血干細(xì)胞移植治療白血病的機(jī)理是什么?

設(shè)計(jì)意圖:通過(guò)真實(shí)的臨床診斷書(shū)和研究資料,教師讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題,同時(shí)通過(guò)對(duì)骨髓移植治療白血病機(jī)理的探討,教師引出干細(xì)胞和細(xì)胞分化的概念。

3.2 對(duì)比分析,構(gòu)建模型——細(xì)胞分化概念

教師呈現(xiàn)“細(xì)胞分裂”和“細(xì)胞分化”的對(duì)比圖,并要求學(xué)生思考:①細(xì)胞分裂和細(xì)胞分化的區(qū)別是什么? ②四種細(xì)胞在哪些方面不同? ③正常情況下,肌肉細(xì)胞能不能恢復(fù)成受精卵?

設(shè)計(jì)意圖:教師通過(guò)對(duì)比細(xì)胞分裂和細(xì)胞分化的不同,培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力、分析信息的能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和抽象概括能力,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建出完整的細(xì)胞分化的概念。

3.3 類(lèi)比推理,辨析真?zhèn)巍?xì)胞分化的意義

教師引導(dǎo)學(xué)生類(lèi)比推理:①細(xì)胞若只分裂不分化將是什么結(jié)果? ②若細(xì)胞只分化不分裂會(huì)造成什么結(jié)果? ③分裂和分化與個(gè)體發(fā)育之間的關(guān)系是什么? 并要求學(xué)生辨析真?zhèn)?①所有生物都能發(fā)生細(xì)胞分化。②細(xì)胞分化使細(xì)胞趨向?qū)ｉT(mén)化,有利于提高生理功能的效率。③細(xì)胞分化現(xiàn)象發(fā)生在生物體的整個(gè)生命進(jìn)程中。④細(xì)胞分化的根本原因是細(xì)胞內(nèi)蛋白質(zhì)種類(lèi)不同。⑤細(xì)胞分化前后遺傳物質(zhì)發(fā)生改變。

設(shè)計(jì)意圖:教師通過(guò)類(lèi)比推理,使學(xué)生能夠理解細(xì)胞分裂和分化是個(gè)體發(fā)育的基礎(chǔ),有利于學(xué)生構(gòu)建完整的生命系統(tǒng)觀、結(jié)構(gòu)與功能觀、部分與整體觀。教師通過(guò)辨析真?zhèn)沃小凹?xì)胞分化使細(xì)胞功能趨向?qū)ｉT(mén)化”,引導(dǎo)學(xué)生向班級(jí)分工、社會(huì)分工、細(xì)胞器分工和物質(zhì)分工類(lèi)比,使學(xué)生建立物質(zhì)觀、結(jié)構(gòu)觀和功能觀的聯(lián)系,更有利于學(xué)生理解微觀世界與宏觀世界的一致性,有利于學(xué)生形成科學(xué)的自然觀和世界觀。

3.4 假說(shuō)—演繹,活動(dòng)探究——細(xì)胞分化的實(shí)質(zhì)

教師首先提出問(wèn)題:細(xì)胞分化的原因是什么? 細(xì)胞分化前后基因和蛋白質(zhì)是否會(huì)有變化?

各小組提出假說(shuō),進(jìn)行小組活動(dòng),構(gòu)建細(xì)胞分化的物理模型。每個(gè)小組擁有五種基因卡片和五種蛋白質(zhì)卡片,學(xué)生模擬細(xì)胞,如造血干細(xì)胞、未成熟紅細(xì)胞、白細(xì)胞和血小板等,小組任務(wù)是研究不同的細(xì)胞中含有哪些基因和蛋白質(zhì),學(xué)生將基因貼在背后,將蛋白質(zhì)貼在身前,最后小組合作展示模型。

在各小組展示模型后,教師呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)證據(jù),見(jiàn)表1。教師基于實(shí)驗(yàn)證據(jù)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納,學(xué)生總結(jié)出細(xì)胞分化的實(shí)質(zhì),并分析出細(xì)胞分化的直接原因是蛋白質(zhì)的種類(lèi)不完全相同,根本原因是基因選擇性表達(dá)。

表1 實(shí)驗(yàn)證據(jù)

設(shè)計(jì)意圖:在分子水平上理解細(xì)胞分化的實(shí)質(zhì)是本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn),教師通過(guò)核心問(wèn)題“細(xì)胞分化前后基因和蛋白質(zhì)是否會(huì)有變化?”來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生活動(dòng),要求學(xué)生小組合作共同提出假說(shuō)。在組員之間合作探究的過(guò)程中,學(xué)生會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知沖突、自我修正等現(xiàn)象,教師從而能夠培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和批判性思維;在展示環(huán)節(jié),教師通過(guò)小組間的相互評(píng)價(jià)能夠很好地引起學(xué)生的沖突和共鳴,既能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),又能夠提升學(xué)生的邏輯思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力。假說(shuō)—演繹法的應(yīng)用有助于學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)探究的方法,教師通過(guò)小組探究活動(dòng),使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到分子水平、細(xì)胞水平乃至個(gè)體水平之間的關(guān)系,從而使學(xué)生牢固樹(shù)立生命觀念和系統(tǒng)觀念。

3.5 假說(shuō)—演繹,學(xué)以致用——全能性的內(nèi)涵及應(yīng)用

教師首先提出問(wèn)題:既然細(xì)胞分化前后遺傳物質(zhì)不變,已分化的細(xì)胞在一定條件下能否發(fā)育成完整個(gè)體? 并讓學(xué)生提出假說(shuō)。學(xué)生提出兩個(gè)相反的假說(shuō),建立認(rèn)知沖突。接著,教師呈現(xiàn)植物組織培養(yǎng)技術(shù)和動(dòng)物細(xì)胞核移植技術(shù)的相關(guān)資料,讓學(xué)生分析討論兩個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)論與區(qū)別,從而幫助學(xué)生構(gòu)建“細(xì)胞全能性”的概念。最后,教師要求學(xué)生學(xué)以致用:利用細(xì)胞全能性原理提出治療白血病的思路。

設(shè)計(jì)意圖:教師通過(guò)“提出問(wèn)題—提出假說(shuō)—演繹推理—實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證—總結(jié)建構(gòu)”等環(huán)節(jié),能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突,進(jìn)而激發(fā)學(xué)生思考,使學(xué)生在證據(jù)中發(fā)現(xiàn)事件的本源。教師借助“假說(shuō)—演繹法”能夠讓學(xué)生很好地理解細(xì)胞分化與細(xì)胞全能性的邏輯關(guān)系,有利于學(xué)生厘清“物質(zhì)—結(jié)構(gòu)—功能”的關(guān)系、形成結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的生命觀念。在學(xué)以致用環(huán)節(jié),教師要求學(xué)生利用細(xì)胞核的全能性提出治療白血病的思路,不僅有助于學(xué)生形成理論聯(lián)系實(shí)際的觀念,更有助于學(xué)生形成生命脆弱和科學(xué)技術(shù)的重要性的觀念,激發(fā)學(xué)生珍愛(ài)生命、關(guān)愛(ài)生命的意識(shí)。

4 教學(xué)總結(jié)

情境是問(wèn)題的來(lái)源,問(wèn)題是思維的源泉,思維是課堂的核心,學(xué)以致用是學(xué)習(xí)目的。本節(jié)課以“白血病的起因和治療”為情境,遵循思維型課堂的五大基本原理:動(dòng)機(jī)激發(fā)—認(rèn)知沖突—合作建構(gòu)—自我修正—應(yīng)用遷移。教師將“假說(shuō)—演繹法”運(yùn)用到細(xì)胞分化實(shí)質(zhì)和細(xì)胞全能性的發(fā)現(xiàn)過(guò)程中,能夠很好地讓學(xué)生在親歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出假說(shuō)、獲取信息、尋找證據(jù)、檢驗(yàn)假設(shè)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過(guò)程中習(xí)得知識(shí),幫助學(xué)生形成核心價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。