郭敏

一、情境活動(dòng)，發(fā)掘兒童的潛能

在整齊劃一、井然有序的校園活動(dòng)中，我總能看到極少數(shù)“不和諧”的因子：有的孩子?xùn)|張西望，有的孩子竊竊私語(yǔ)，還有的在操場(chǎng)上蹦著跳著，歡呼雀躍。同時(shí)出現(xiàn)的是，教師板著臉的訓(xùn)斥。孩子們活潑大膽的表現(xiàn)，令人想到了“玩”是兒童的天性，“活潑好動(dòng)”是兒童的特點(diǎn)。為了班級(jí)乃至學(xué)校的形象，教師不惜扼殺兒童“愛玩愛動(dòng)”的天性，竭力將愛說(shuō)愛動(dòng)的“小調(diào)皮”調(diào)教成乖巧聽話的“乖寶寶”。在嚴(yán)明的紀(jì)律和嚴(yán)厲的訓(xùn)斥下，兒童如同沙灘上的鵝卵石被磨滅了棱角，日臻渾圓，留下了所謂懵懂的規(guī)則意識(shí)和感性的盲從，真不知該是喜是憂？

學(xué)生到底需要怎樣的教育？誰(shuí)是班級(jí)管理的主體？從大庭廣眾下所“秀”的“美”，到無(wú)人監(jiān)管下的“本我”流露，此類現(xiàn)象的根源是什么？我陷入了思考。

當(dāng)我們用律令來(lái)規(guī)范孩子的行為，他們很容易處于被動(dòng)的境地，甚至感到很茫然。另一方面，當(dāng)無(wú)原則地滿足兒童的感性欲求，就容易導(dǎo)致兒童行為的庸俗和品格的低下。怎樣讓感性和理性統(tǒng)一，讓社會(huì)律令和個(gè)體自由統(tǒng)一起來(lái)？這是一個(gè)古老而又永遠(yuǎn)新鮮的課題。我找到了解決問(wèn)題的路徑——情境活動(dòng)。

2010年，我開始了情境活動(dòng)的研究。在研究過(guò)程中，我漸漸發(fā)現(xiàn)，情境活動(dòng)創(chuàng)設(shè)的模擬生活真實(shí)的情境，是融入主體情意、充滿審美色彩的學(xué)習(xí)性場(chǎng)域。它符合并能滿足兒童的感性欲求和游戲沖動(dòng)。又因?yàn)榍榫车膭?chuàng)設(shè)是教師遵循教育的正導(dǎo)向原則，遵循社會(huì)律令限制個(gè)體的種種剛性訴求的，因此，情境又?jǐn)y帶著理性規(guī)范。兒童在自覺順適情境活動(dòng)前一個(gè)規(guī)定性（感性規(guī)定）時(shí)，也就不知不覺地、不由自主地、無(wú)須努力地，將情境活動(dòng)的后一個(gè)規(guī)定性（理性規(guī)定）悅納于自己的心理結(jié)構(gòu)中。于是，社會(huì)規(guī)范走向了個(gè)體的自由選擇，理性律令走向了兒童的感性需求。這就是情境的化育心靈的神奇秘密所在。情境活動(dòng)將道德這一“實(shí)踐理性”以一種柔性的性態(tài)植入學(xué)生心田。

從情境活動(dòng)的時(shí)間與空間來(lái)看，它求新、求近、求美、求寬，與時(shí)俱進(jìn)，因地制宜。它隨著兒童年齡的增長(zhǎng)由近及遠(yuǎn)，由表及里，從家鄉(xiāng)南通“我愛長(zhǎng)江我愛濠河”“走近家鄉(xiāng)的橋”到“南通——中國(guó)近代第一城，我們?yōu)槟阕院馈?，走向“學(xué)習(xí)奧運(yùn)健兒，弘揚(yáng)民族精神，立志報(bào)效祖國(guó)”“銘記歷史·珍愛和平·振興中華”的愛國(guó)之情、報(bào)國(guó)之志；由“學(xué)習(xí)道德楷模爭(zhēng)當(dāng)文明少年”到“我感動(dòng)我行動(dòng)”“情系災(zāi)區(qū)”系列活動(dòng)，或按時(shí)令、節(jié)日，發(fā)掘地方特色文化，或結(jié)合歷史紀(jì)念、時(shí)事新聞，由單一的教科書走向以自然、社會(huì)、科學(xué)為背景的各個(gè)生活場(chǎng)景。

從情境活動(dòng)的過(guò)程與方式看，活動(dòng)創(chuàng)設(shè)出富有親和力和感染力的情境，關(guān)注兒童視界，洞察兒童內(nèi)心，具有極強(qiáng)的感染力和驅(qū)動(dòng)力，促成外在的教育與激發(fā)學(xué)生內(nèi)在德性成長(zhǎng)需要的融合，引領(lǐng)兒童積極建構(gòu)個(gè)人的道德理想。

在此基礎(chǔ)上，我進(jìn)一步研究情境活動(dòng)對(duì)兒童德性生長(zhǎng)的支架作用，發(fā)掘了情境活動(dòng)的四大支架：順應(yīng)童心支架、生活體驗(yàn)支架、審美怡樂(lè)支架和自省反身支架。這些支架的共性就是隱匿和鑲嵌，即把道德說(shuō)教隱匿在教化背后，把道德條律鑲嵌在情境之中。其本質(zhì)就是以一條人性化的教育途徑，滿足兒童的內(nèi)在需要，給予兒童舒展的生長(zhǎng)姿態(tài)。教育只能采用道德的方式，而所謂道德的方式，在我看來(lái)，就是合乎人性的、合乎德性的、合乎人類尊嚴(yán)的方式。學(xué)生在這樣的活動(dòng)中，不斷進(jìn)行價(jià)值叩問(wèn)，追尋自身的價(jià)值取向，并最終走向美好德性的生長(zhǎng)。

2016年，我撰寫的《小學(xué)情境活動(dòng)的實(shí)踐與研究》一書正式出版、發(fā)行。在研究情境活動(dòng)的過(guò)程中，我感受到了兒童蓬勃向上、不可扼制的生長(zhǎng)力，發(fā)現(xiàn)了兒童無(wú)限的潛力。我重新審視兒童，漸漸地對(duì)兒童心生敬畏。

二、情境型班集體，打造精神的海拔

李吉林老師說(shuō)：“兒童是情境教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。兒童的發(fā)展是在一定的情境中發(fā)生的，情境成為學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的不可缺少的資源和運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用知識(shí)的不可替代的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景。”作為一名長(zhǎng)期躬耕一線的班主任，我想在教室這個(gè)生命場(chǎng)中，感悟、領(lǐng)略、承受生命中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，創(chuàng)造屬于我和學(xué)生的情境型班集體。我希望成為童心的守護(hù)者和兒童成長(zhǎng)的助力者。如果說(shuō)前期進(jìn)行情境活動(dòng)的研究更多的是和同事們一起設(shè)計(jì)方案、一起開展活動(dòng)，側(cè)重于感性的實(shí)踐，那么，對(duì)于情境型班集體建設(shè)的研究，我更多地進(jìn)行理論的學(xué)習(xí)、實(shí)踐的探索。

教師人為創(chuàng)設(shè)的、優(yōu)化的“情境”承載著鮮明的教育使命。它以鮮活的形象、感人的氛圍、真切的情意、豐富的美感，激發(fā)兒童熱烈的情緒體驗(yàn)，促進(jìn)兒童強(qiáng)烈的集體榮譽(yù)感和積極的價(jià)值愿景。無(wú)論是靜態(tài)的“物質(zhì)情境”還是動(dòng)態(tài)的“活動(dòng)情境”，外顯的“自然環(huán)境”還是內(nèi)隱的“隱形情境”，短暫的“即時(shí)情境”還是長(zhǎng)時(shí)的“教學(xué)情境”，教育者創(chuàng)設(shè)的情境無(wú)時(shí)無(wú)刻不在傳遞著教育價(jià)值觀信息，情境型班集體建設(shè)以體驗(yàn)的、活動(dòng)的方式，讓兒童在情境中自悟、自得，從規(guī)則律令走向自由意志，實(shí)現(xiàn)德性的成長(zhǎng)。

馬斯洛的需要層次論告訴我們：學(xué)生參與德育的至高境界是進(jìn)行自我教育。情境型班集體建設(shè)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)人為優(yōu)化的、促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的情境，引導(dǎo)兒童在日復(fù)一日的集體活動(dòng)情境中不斷建構(gòu)和重構(gòu)自己的道德經(jīng)驗(yàn)。在研究的過(guò)程中，我努力去尋找隱藏在兒童心靈深處的那些未知因素，竭力關(guān)懷兒童的精神生長(zhǎng)。

在建設(shè)情境型班集體的過(guò)程中，我兩度參加了班主任基本功大賽。2017年，4月開始備賽，6月初參加崇川區(qū)基本功比賽，然后是7月份的南通市大賽，8月份的集訓(xùn)選手賽，9月的江蘇省班主任基本功大賽，我在學(xué)校里“泡”了整整一個(gè)暑假。在最后的省賽中，我發(fā)揮不力，與一等獎(jiǎng)失之交臂。2018年，我再度挑戰(zhàn)，從2月開始準(zhǔn)備，到9月的江蘇省比賽，11月沖入長(zhǎng)三角比賽，前后歷時(shí)九個(gè)多月的時(shí)間，我一直在積極地備賽。期間，我閱讀了三十余本專業(yè)論著，梳理了百余個(gè)教室案例，撰寫了二十余萬(wàn)字的教育手稿，對(duì)于學(xué)科教育、家校溝通、特殊兒童的教育等方面有了更深入的思考，也不斷地反思自己的學(xué)生觀、教育觀。最終，我獲得江蘇省班主任基本功大賽小學(xué)組一等獎(jiǎng)、論文評(píng)比一等獎(jiǎng)。我為這份成績(jī)而無(wú)比激動(dòng)，更感恩每一個(gè)關(guān)心我、幫助我的領(lǐng)導(dǎo)、老師和朋友。2019年，我將比賽期間的手稿以及教育的感悟，結(jié)集成冊(cè)《無(wú)痕潤(rùn)德——情境德育理念下班主任工作的實(shí)踐與研究》，該書由南京師范大學(xué)出版社出版。

經(jīng)歷了省賽的磨礪和洗禮，我不僅對(duì)教育、對(duì)兒童有了更深一層的認(rèn)識(shí)，對(duì)班集體的建設(shè)也有了自己的思考。兒童作為發(fā)展主體，有其自身的自主性、自覺性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，他們通過(guò)自己獨(dú)特的話語(yǔ)意境和行事方式來(lái)發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮并得到發(fā)展。兒童是情境型班集體的主體，他們?cè)鷮?shí)實(shí)俯下身來(lái)融入班級(jí)建設(shè)，審慎地維護(hù)好關(guān)乎班級(jí)尊嚴(yán)與榮譽(yù)的一切，自覺地將真善美的種子播撒到身邊能觸及的每一角落。作為兒童身邊最親近的人，我們不僅要敬畏兒童，更要研究?jī)和?，發(fā)現(xiàn)兒童、成全兒童。

在班集體建設(shè)與成長(zhǎng)過(guò)程中，班主任一方面通過(guò)提高自身的能力和水平，成為兒童成長(zhǎng)的重要他人；另一方面，從自身的職責(zé)出發(fā)，通過(guò)建章立制、情境活動(dòng)、文化濡染、激勵(lì)評(píng)價(jià)等多種途徑，促進(jìn)兒童遵守社會(huì)規(guī)范，成為“大寫的人”。

在研究中，我們逐漸形成了自我內(nèi)驅(qū)與集體助推相結(jié)合、課內(nèi)設(shè)標(biāo)與課外延伸相結(jié)合、課堂擬真與野外實(shí)踐相結(jié)合、線下主題活動(dòng)與線上網(wǎng)絡(luò)借力相結(jié)合的情境型班集體實(shí)施策略，形成了制度性管理、主題性活動(dòng)、文化性滲透、激勵(lì)性評(píng)價(jià)的情境型班集體創(chuàng)設(shè)路徑。兒童在有聲有色、有滋有味、有情有趣的集體生活中涵養(yǎng)美好的德行，激發(fā)生命的自覺性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，積極主動(dòng)地努力生長(zhǎng)。

三、愜意教室，創(chuàng)生生命的能量

情境型班集體的創(chuàng)設(shè)，使班級(jí)氛圍更加融洽，學(xué)生的自主管理能力不斷提高。然而，學(xué)生每天在教室里讀書、學(xué)習(xí)，生活非常單調(diào)、乏味。2019年，我開始了“愜意教室”的研究。愜意教室的“標(biāo)配”正是情感和美感。愜意教室通過(guò)創(chuàng)設(shè)融真、美、情、思多種元素交融的生活場(chǎng)景，讓兒童享受人際和諧、個(gè)性張揚(yáng)、精神自由的審美愉悅，產(chǎn)生適切、自由、快樂(lè)、愜意的體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)德性生長(zhǎng)的自修和自覺。

在研究中，我們探索愜意教室的生態(tài)環(huán)境，追求賞心悅目的物態(tài)環(huán)境、和諧融洽的人際環(huán)境。無(wú)塵教室、百變教室、展示教室……干干凈凈的地面，安安靜靜的環(huán)境，清清爽爽的桌椅，養(yǎng)眼的綠色植物。暖暖的陽(yáng)光灑在教室的角落里，灑在攤開的書本上，也灑在每個(gè)小伙伴的心中。這樣的教室，需要每一個(gè)學(xué)生用心維護(hù)每一件物品、每一塊地板、每一個(gè)角落。當(dāng)干凈成為一種習(xí)慣，當(dāng)無(wú)塵成為一種常態(tài)，整潔的教室就是我們“心之所向”的圣地了。

我們研究課堂學(xué)習(xí)的愜意氛圍，“在孩子情感愉快、嘴在笑、眼睛神采明亮的情況下開展教育教學(xué)活動(dòng)”。于是，課堂學(xué)習(xí)中，教師用親切的問(wèn)候告訴孩子“我們是平等的”，用溫柔的撫摸向孩子傳達(dá)“我喜歡你”，用真誠(chéng)的贊揚(yáng)告訴孩子“我在乎你”……師生間情感的交融，如愛的泉流消融了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的畏難情緒?！白岅P(guān)系成為第一學(xué)習(xí)力”，好的師生關(guān)系就是一種“支架型情感支持”力量。在這樣充滿人性關(guān)愛的愜意課堂，教師給予學(xué)生更多關(guān)愛、更多鼓勵(lì)，學(xué)生得到更多欣賞、更多期待，生命成長(zhǎng)和德行養(yǎng)成就有了更多向上的力量。

烏克蘭學(xué)者、院士薩夫琴科在《低年級(jí)的現(xiàn)代化課堂》一書中強(qiáng)調(diào)，班集體中實(shí)現(xiàn)關(guān)系的人道化，滿足孩子的現(xiàn)實(shí)性需求，才能促進(jìn)兒童的現(xiàn)實(shí)發(fā)展。我們著力研究愜意教室中的人際關(guān)系。從師生的關(guān)系看，教師“用兒童的眼睛看，用兒童的心靈感受”，體驗(yàn)兒童的酸甜苦辣，尊重兒童，理解兒童，在情感世界里和兒童唱同一首歌。為了豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，感受閱讀獨(dú)有的愜意心境，讓他們真正享受閱讀的樂(lè)趣，我開辟了班級(jí)愜意閱讀廊。午后溫暖的陽(yáng)光下，我和學(xué)生在墊子上坐著、趴著、倚著、甚至是躺著，用最放松的姿勢(shì)與書本親密接觸。我用和學(xué)生共讀的感受告訴他們，我們就像一家人一樣，自由、愜意地享受著書籍帶給我們的幸福。在班級(jí)里，我和學(xué)生有同樣的感受、同樣的渴望，我們享受同樣的歡樂(lè)、同樣的幸福。

從生與生關(guān)系看，學(xué)生來(lái)自不同的家庭，有不同的個(gè)性特點(diǎn)，需要在“獨(dú)立”的同時(shí)“合群”。在班主任工作中，我引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揚(yáng)民主作風(fēng)，多為他人著想，學(xué)會(huì)共同生活。學(xué)生之間發(fā)生矛盾，我要求他們多從自身查找原因，獲得對(duì)方的諒解；學(xué)習(xí)上，我們成立了“手拉手”小組，引導(dǎo)學(xué)生互幫互助，共同進(jìn)步；遇到學(xué)生生病請(qǐng)假，我們還有專門的關(guān)愛委員電話問(wèn)候，并告知作業(yè)……學(xué)生之間的互幫互助，就像一股溫暖的春風(fēng)，吹到了每個(gè)人的心頭。學(xué)生們漸漸地學(xué)會(huì)推己及人，設(shè)身處地地為他人著想。

我們更研究教室的精神環(huán)境，追求功能的適切性：適切兒童、適切教育，也適切教師，讓教室成為兒童精神生長(zhǎng)的世界。以班級(jí)崗位的設(shè)置為例，我們用心營(yíng)造的班級(jí)崗位不僅落實(shí)到“每一天”，而且落實(shí)到“每一個(gè)”，讓“做人之道”對(duì)“所有人”可感、可見、可為、可行，每個(gè)學(xué)生都能在教室中找到適合自己的位置。有時(shí)，我還會(huì)跟蹤觀察，悄悄地拍攝一些學(xué)生“履職”的照片和微視頻，不定期播放給他們觀看。每每這時(shí)，教室里總是出奇安靜，學(xué)生們?cè)陟o靜地觀看，用心地體味著，種種美好的情感軟軟地觸動(dòng)著他們的心靈……

愜意教室的生態(tài)是共進(jìn)的。愜意教室倡導(dǎo)師生在交往中共生共進(jìn)，共同成長(zhǎng)。格魯吉亞教育家阿莫納什維利說(shuō)：“誰(shuí)愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰(shuí)就愿意從事教育工作，而誰(shuí)愛兒童的嘰嘰喳喳聲已經(jīng)愛得入迷，誰(shuí)就能獲得自己職業(yè)的幸福?！毕矚g兒童的歡快的喧鬧，你會(huì)感覺到他們渾身散發(fā)著太陽(yáng)的香氣，像春天般蓬勃，像天使般純潔；你會(huì)彎下腰來(lái)和他們平等對(duì)話，你會(huì)走進(jìn)他們的內(nèi)心世界。

我以為，共情、融美是教育的最高境界。我和學(xué)生精心創(chuàng)設(shè)的愜意教室，不僅是學(xué)習(xí)的環(huán)境，更是溫暖的、生長(zhǎng)的、愜意的“活動(dòng)場(chǎng)”“探究園”。教室彌散著善良和友愛的能量，學(xué)生已然成為自我教育的主體。師生之間不僅情意相通，而且彼此融為一體，在歲月中發(fā)酵，慢慢地釀成一種溫暖的情感力量，圍裹著我們的身心。這是愜意教室創(chuàng)生的神奇力量，也是師生間溫暖的情感力量，一種激蕩生命的力量。

（作者單位：江蘇省南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳