劉奕伶 楊 楊

(1.貴州開放大學(xué) 貴陽 550004; 2.貴州財經(jīng)大學(xué) 貴陽 550025)

課程思政作為提升高校思想政治工作質(zhì)量的重要抓手,不僅主張挖掘?qū)I(yè)課程本身所蘊含的思想政治教育元素,而且注重將思想政治教育的理論知識、價值觀點或精神追求等要素融入專業(yè)課程,從而潛移默化地對學(xué)生的思想意識和行為舉止產(chǎn)生影響。國務(wù)院發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出了“三教”改革的要求,明確指出職業(yè)院校要圍繞教師、教材和教學(xué)方式方法等方面進(jìn)行改革創(chuàng)新,這也為開放教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了參考與借鑒。開放教育以服務(wù)于全民終身學(xué)習(xí)為宗旨,應(yīng)當(dāng)積極在“三教”改革視域下推進(jìn)課程思政建設(shè),認(rèn)真貫徹落實立德樹人的根本任務(wù),進(jìn)一步拓寬開放教育的思政育人渠道。

一、“三教”改革對開放教育課程思政建設(shè)的有益啟示

“三教”改革對開放教育課程思政建設(shè)同樣具有重要的指導(dǎo)意義,通過在開放教育課程思政建設(shè)過程中更加重視教師、教材和教學(xué)方式方法等方面的創(chuàng)新,可以幫助教師更好地承擔(dān)育人使命,構(gòu)建更加符合開放教育需求的課程思政教材供給體系,進(jìn)一步提升開放教育中的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用水平。

(一)提升開放教育師資的課程思政素養(yǎng)

長期以來,開放教育面臨著與全日制普通高等教育相類似的育人困境,即思想價值引領(lǐng)普遍被認(rèn)為是思想政治教師的“專屬”責(zé)任,其他專業(yè)課教師在這一領(lǐng)域處于邊緣地帶?！笆跇I(yè)解惑”是專業(yè)教師教學(xué)的核心目標(biāo),他們并無“傳道”之責(zé)。這種淡化專業(yè)課程思想政治教育功能的固化思維,不僅導(dǎo)致開放教育的思想政治教育陷入“獨角戲”窘境,而且在很大程度上直接割裂了“立德”與“樹人”之間的內(nèi)在聯(lián)系,致使開放教育專業(yè)課教師長期處于“角色缺位”狀態(tài)。教師是實施“三教”改革的根本,只有每一位專業(yè)課教師真正打通了課程“知識性”與“價值性”之間的壁壘,才能夠在落實立德樹人目標(biāo)的過程中,自覺推動知識傳授和價值引導(dǎo)之間的協(xié)同共振[1]。開放教育要注重培育和強化教學(xué)團(tuán)隊自身的課程思政素養(yǎng),逐漸擺脫思想政治教育過程中的缺位狀態(tài),只有促使教師隊伍形成以己正人和以德化人的風(fēng)氣,才能真正擔(dān)當(dāng)起學(xué)生“引路人”的職責(zé)和使命。

(二)構(gòu)建符合開放教育需求的課程思政教材體系

教材是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主要依據(jù),也是開放教育開展育人活動的重要基礎(chǔ)和基本載體。然而,目前除了馬克思主義理論研究和建設(shè)工程教材以外,開放教育專業(yè)課程教材中的思想政治育人作用并未得到充分彰顯,尚未建立起符合開放教育特點和學(xué)生需求的課程思政教材體系。“三教”改革的重要內(nèi)容是創(chuàng)新和完善教材體系,富含思政元素的教材和開放教育課程思政最終的實施效果緊密相關(guān),只有在教學(xué)實踐過程中不斷豐富和增強符合開放教育需求的課程思政教材供給,才能夠真正滿足學(xué)生需求,增強開放教育課程思政的育人效果。構(gòu)建符合開放教育需求的課程思政教材供給體系,必須以“德技并修、工學(xué)結(jié)合”的育人機(jī)制為基礎(chǔ),通過實施教師推薦、學(xué)生選擇、第三方評估等方式,更加全面地檢驗專業(yè)教材課程內(nèi)容與思想政治教育目標(biāo)的融合程度[2],最終實現(xiàn)以優(yōu)質(zhì)的教材滿足開放教育課程思政和學(xué)生的德育需求,更好地發(fā)揮開放教育課程思政教材在塑造學(xué)生價值觀念、人生態(tài)度、實踐能力和社會責(zé)任等方面的積極作用。

(三)完善開放教育課程思政教學(xué)中的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用

開放教育以線上線下融合的形式有效解決了學(xué)生的工學(xué)矛盾,然而線上教育缺乏生動的情景式教學(xué),師生之間的交流互動容易受到網(wǎng)絡(luò)等不確定性因素的影響,如何強化線上教育課程思政建設(shè)成為開放教育面臨的重大難題[3]?！叭獭备母锱c“三全育人”相輔相成,開放教育課程思政建設(shè)要實現(xiàn)線上線下全方位覆蓋,必須進(jìn)一步提升開放教育中的數(shù)字技術(shù)應(yīng)用水平,在線上線下融通的基礎(chǔ)上,探索更加智能化、可視化和情景化的線上課程思政教學(xué)方案。在數(shù)字化時代,開放教育要繼續(xù)凸顯自身的遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)特征,充分適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+開放教育”的發(fā)展需求,善于運用現(xiàn)代數(shù)字信息技術(shù),在更大程度上發(fā)揮“沒有圍墻的學(xué)?！钡挠藘?yōu)勢[4]。通過持續(xù)改進(jìn)教學(xué)方式方法,推進(jìn)虛擬工廠、仿真模擬和場景交互等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè),將思想政治教育融入內(nèi)容豐富和形式多樣的線上線下活動之中,不斷提升開放教育課程思政改革的針對性和精準(zhǔn)性。

二、“三教”改革視域下開放教育課程思政建設(shè)面臨的潛在挑戰(zhàn)

“三教”改革為開放教育課程思政建設(shè)帶來了巨大機(jī)遇,但是我們?nèi)匀灰曢_放教育的教學(xué)者與課程思政的理論性、學(xué)習(xí)者與教材設(shè)計的精準(zhǔn)性、教學(xué)方式與課程思政的有效性之間存在的問題和挑戰(zhàn)。

(一)“專兼結(jié)合”的教學(xué)者致使課程思政的理論性不足

開放教育教學(xué)者自身的課程思政水平是影響思政教學(xué)效果的核心要素,開放大學(xué)不同于普通高校,在教學(xué)團(tuán)隊組成和教輔人員構(gòu)成方面具有自身的特殊性,一定程度上與課程思政的理論性要求存在偏離。一方面,開放教育教學(xué)團(tuán)隊涵蓋了相當(dāng)大比例的兼職教師,盡管他們普遍具有豐富的實踐經(jīng)歷和工作經(jīng)驗,但是由于職業(yè)習(xí)慣或思維方式的差異,在教學(xué)中更加注重專業(yè)知識的講解,對相關(guān)專業(yè)課程思政元素的挖掘或提煉不足,因此開放教育教學(xué)中的課程思政建設(shè)水平有待進(jìn)一步提升,以便為學(xué)生提供更具整體性和系統(tǒng)性的課程思政教學(xué)。另一方面,開放大學(xué)的教輔團(tuán)隊也與普通高校不同,很少設(shè)置與學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)緊密關(guān)聯(lián)的輔導(dǎo)員崗位,只有承擔(dān)日常事務(wù)性工作的班主任。開放大學(xué)的班主任角色一般由專任或兼職教師擔(dān)任,其溝通交流方式也多是借助微信或QQ等線上方式進(jìn)行,工作內(nèi)容以課程信息傳遞和相關(guān)材料收集為主,較少對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育或心理輔導(dǎo),這也成為開放教育課程思政建設(shè)的一項短板[5]。正是由于教輔團(tuán)隊缺乏系統(tǒng)的課程思政素養(yǎng),班主任多是以人格魅力或自身品質(zhì)去影響學(xué)生,存在一定的主觀性和差異性,難以確保教學(xué)服務(wù)效果的穩(wěn)定性和持續(xù)性。

(二)“有教無類”的學(xué)習(xí)者給教材設(shè)計的精準(zhǔn)性帶來困難

開放教育秉持著“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的原則,其核心價值取向是建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的公共服務(wù)平臺,無論是剛剛畢業(yè)的學(xué)生,還是具有工作經(jīng)驗的在職人員,他們都可以是開放教育的學(xué)習(xí)者。正是因為學(xué)習(xí)者身份特征、年齡結(jié)構(gòu)、個人經(jīng)歷、知識積累和價值理念的差異,開放教育顯現(xiàn)出極強的“有教無類”特征[6],對課程思政教材內(nèi)容建設(shè)的精準(zhǔn)性帶來了潛在挑戰(zhàn)。一是學(xué)習(xí)者的工學(xué)矛盾成為課程思政教材建設(shè)的“門檻難題”。開放教育的學(xué)習(xí)者普遍面臨著工作、生活和學(xué)習(xí)的三重壓力,難以在有限的時間內(nèi)做到統(tǒng)籌兼顧,即使他們在主觀上有著強烈的學(xué)習(xí)愿望和動機(jī),但是多為碎片化和淺層次學(xué)習(xí),專業(yè)教材的利用率不高,且缺乏必要的時間保證。二是學(xué)習(xí)者的固有思維對課程思政教材具有“排斥效應(yīng)”。開放教育的學(xué)習(xí)者多是已經(jīng)工作的成年人,一般具有相對穩(wěn)定的思想政治意識,如果教材設(shè)計只是缺乏深度和廣度的“填鴨式”思政教育內(nèi)容,難以獲得學(xué)生認(rèn)同和實現(xiàn)德育效果。三是學(xué)習(xí)者的個體差異排斥課程思政教材的同一性。由于生活、學(xué)習(xí)和工作經(jīng)歷的不同,開放教育的學(xué)習(xí)者在思想基礎(chǔ)和價值觀念之間具有極強的異質(zhì)性,如果開放教育課程思政教材的設(shè)計無法做到統(tǒng)籌兼顧,或者編寫質(zhì)量較低,則較難對學(xué)習(xí)者形成吸引力,必須探索能夠滿足不同類型學(xué)生需求的多樣化教材供給方式。

(三)“線上+線下”的教學(xué)方式導(dǎo)致課程思政的有效性打折

開放教育教學(xué)方式相對靈活且富有彈性,通常是采取遠(yuǎn)程教育為主、線下面授為輔的教學(xué)模式,較少受到時間和空間的限制。與此同時,學(xué)習(xí)者也可以依據(jù)自身的現(xiàn)實條件、興趣和習(xí)慣等,自主選擇學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)方式,充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體性作用。然而,開放教育線上為主、線下為輔的教學(xué)模式與思想政治教育的情景化教學(xué)需求存在一定沖突,尤其是線上教學(xué)模式較難實現(xiàn)課程思政的預(yù)期目標(biāo)。從學(xué)校的視角來看,線上教學(xué)通常以直播、錄播或直播面授的形式為主[7],然而無論是直播還是錄播,教師的授課重點在于傳遞知識和信息,較少會進(jìn)行師生之間的交流和互動,尤其是錄播課程等在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺發(fā)布的資源,由于學(xué)生與教師并非同時在場,所以難以實現(xiàn)課程思政的價值引領(lǐng)目標(biāo)。從學(xué)生的視角來看,線上教學(xué)缺乏面對面的情感交流,教師難以實時觀察學(xué)生的心理情緒和情感波動,從而導(dǎo)致課程思政較少能夠按照課堂的實際需求作出適應(yīng)性調(diào)整,無法引起學(xué)生共鳴的課程思政顯然較難對學(xué)生發(fā)揮精神引領(lǐng)和價值塑造的功能。

三、“三教”改革視域下開放教育課程思政建設(shè)的優(yōu)化路徑

開放教育課程思政建設(shè)要想達(dá)到預(yù)期效果,必須針對存在的問題進(jìn)行破解和優(yōu)化,其核心原則就是要推動教學(xué)團(tuán)隊優(yōu)勢互補、堅持以學(xué)生需求為中心和探索遠(yuǎn)程教育的新形式。

(一)推動教學(xué)團(tuán)隊優(yōu)勢互補,打造開放教育課程思政的教師共同體

教師具備良好的思想政治素養(yǎng)是確保開放教育課程思政取得實效的關(guān)鍵,一旦教師群體的課程思政建設(shè)質(zhì)量出現(xiàn)短板,會直接影響開放教育整體的教學(xué)效果[8]。首先,要充分發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的賦能效應(yīng),打造適應(yīng)遠(yuǎn)程教育發(fā)展趨勢的教師課程思政培訓(xùn)體系。教學(xué)者要想充分挖掘?qū)I(yè)課程中蘊含的思政價值,必須掌握正確的理念、方法和手段。以大數(shù)據(jù)分析、可視化圖譜和人工智能為代表的前沿數(shù)字技術(shù),可以為開發(fā)教學(xué)過程中的思政元素提供必要的技術(shù)支撐,從而幫助教師的教學(xué)內(nèi)容更加豐富、德育價值更加凸顯和教學(xué)過程更加生動。其次,貫徹“三全育人”理念,推動開放教育課程思政全方位融入教學(xué)過程。新時代的開放教育要努力培養(yǎng)既符合個人發(fā)展訴求又契合社會需求的復(fù)合型人才,將“德才兼?zhèn)?以德為先”作為重要的人才培養(yǎng)指南,將學(xué)生入學(xué)、在校學(xué)習(xí)和畢業(yè)離校的縱向時間線進(jìn)行橫向拓展,真正將課程思政打造為學(xué)生人文素養(yǎng)熏陶、價值觀念塑造和心靈情操滋養(yǎng)的主陣地。最后,提升教輔人員思政素養(yǎng),在日常溝通交流中發(fā)揮表率作用。教輔人員與學(xué)生的接觸最為密切,其一言一行都具有潤物細(xì)無聲的作用,良好的人格魅力、師德品質(zhì)和服務(wù)意識可以與專業(yè)教師的課程思政教育形成合力,從而以共同體的形態(tài)為學(xué)生提供高質(zhì)量和針對性服務(wù)。

(二)堅持以學(xué)生需求為中心,提升課程思政教材建設(shè)的針對性

無論是開放教育還是普通高等教育,符合學(xué)生發(fā)展需求才是其價值遵循。開放教育課程思政建設(shè)也不例外,必須堅持以學(xué)生需求為中心,不斷提升課程思政教材建設(shè)的針對性[9]。一方面要開發(fā)豐富多樣的教材資源庫。在當(dāng)前社會運行和社會變化呈現(xiàn)加速發(fā)展的狀態(tài)下,教材設(shè)計也要與時俱進(jìn),既要解決教材繁、難、偏、舊的問題,也要融入更多學(xué)生喜聞樂見的內(nèi)容,并且輔之以微視頻、微課和直播等表現(xiàn)形式,不斷增強教材編寫和設(shè)計的包容性。此外,開放教育不應(yīng)局限于紙質(zhì)教材,而是要貼近日常生活促進(jìn)多元教學(xué)資源開發(fā),注重發(fā)揮視頻、微課等載體的“教材”功能,在寓教于樂中實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者的精神價值引領(lǐng)。另一方面是教材的使用要尊重學(xué)生的需求和選擇。通過在教材選取過程中賦予學(xué)生更多的自主權(quán),比如嘗試設(shè)置由老師和學(xué)生共同管理的“教材池塘”,彰顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性,從而形塑“自己是教材使用的第一責(zé)任人”主人翁意識,這樣既可以避免硬性指定教材帶來的抵觸情緒,也可以為學(xué)生提供尋找符合自己所需教材的機(jī)會,從而增強師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的良性互動。

(三)探索遠(yuǎn)程教育新形式,增強線上教學(xué)方式對學(xué)生的吸引力

突破了時空界線,利用網(wǎng)絡(luò)或多媒體等方式進(jìn)行教學(xué)和通信聯(lián)系,這是開放大學(xué)具有的特殊優(yōu)勢。伴隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展,遠(yuǎn)程教育不能局限于音頻或視頻教學(xué)資源分享的層面,而是要在充分融入前沿科技和準(zhǔn)確感知社會需求的基礎(chǔ)上,不斷探索遠(yuǎn)程教育的新形式和新載體,提升線上教學(xué)方式的吸引力[10]。一是從源頭提升教學(xué)設(shè)計的質(zhì)量。教學(xué)設(shè)計是實施課程思政的“路線圖”,只有圍繞專業(yè)課程精心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計,才能夠提升課程思政的寬度、廣度和深度,從而在教學(xué)過程中更加得心應(yīng)手。二是在教學(xué)過程中深入挖掘?qū)I(yè)課程的思政元素。教學(xué)過程要依據(jù)教學(xué)設(shè)計展開,但是又不能囿于教學(xué)設(shè)計,要在教學(xué)過程中靈活地融入新的政策理念和價值觀點,正確地反映時事變化和國家需求,將鮮活的思政案例與專業(yè)課程相連接,將思政元素通過生動的現(xiàn)實案例傳遞出來。三是適當(dāng)增加情景化教學(xué)的比例。伴隨著數(shù)字技術(shù)的發(fā)展,虛擬現(xiàn)實和仿真模擬逐漸成為線上教學(xué)的新方式,通過在虛擬世界進(jìn)行有效的師生互動,可以實現(xiàn)虛擬社會正確價值理念的現(xiàn)實轉(zhuǎn)移,讓學(xué)生在虛實交互過程中堅定理想信念。

四、結(jié)語

開放教育課程思政建設(shè)的核心價值取向是實現(xiàn)知識教育與價值教育的內(nèi)在平衡,不斷找尋人才成長過程中“德”與“才”的最佳契合點。“三教”改革與課程思政建設(shè)具有目標(biāo)追求的一致性,都是以提升學(xué)生的知識、能力和道德素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點,通過高水平師資團(tuán)隊、高質(zhì)量教材體系和高標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)方法培養(yǎng)出符合時代需求的復(fù)合型與創(chuàng)新型人才,從而更好地為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供人才和智力支撐。從“三教”改革視域?qū)徱曢_放教育課程思政建設(shè)在一定程度上能推動不同教育政策之間的聯(lián)動和協(xié)同。文章探討了“三教”改革對開放教育課程思政建設(shè)的有益啟示,同時指出了開放教育課程思政建設(shè)面臨的潛在挑戰(zhàn)和優(yōu)化路徑。展望未來,將以“三教”改革為核心內(nèi)容的開放教育課程思政建設(shè)作為落實高校立德樹人根本任務(wù)的重要抓手,仍然需要理論探索與實踐創(chuàng)新之間的良性互動,如何制定符合開放教育課程思政特點的“三教”改革政策體系、實施方案和評價標(biāo)準(zhǔn)值得進(jìn)一步深入探究和思考。