摘要：統(tǒng)編版教材使用過程中，要實(shí)現(xiàn)單元語文要素的落實(shí)，不能僅從單一的課文或欄目入手而應(yīng)該采用單元整體性視角。具體教學(xué)時要注意：調(diào)整順序，充分開掘不同資源的教學(xué)價值；調(diào)整定位重新明確單元資源的教學(xué)效能；強(qiáng)化聯(lián)系，巧妙把握內(nèi)部資源的內(nèi)在聯(lián)系。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；單元整體教學(xué)；要素落實(shí)

統(tǒng)編版教材的編排體現(xiàn)了鮮明的單元化、結(jié)構(gòu)化特征，使得單元內(nèi)部的資源，與人文主題、語文要素之間形成了多維對應(yīng)、相互交融的內(nèi)在聯(lián)系。因此，要實(shí)現(xiàn)單元語文要素的落實(shí)，就不能僅從單一的課文或欄目入手，而應(yīng)該采用單元整體性視角。如何才能實(shí)現(xiàn)單元資源的有效整合，為落實(shí)單元語文要素而服務(wù)呢？筆者將談?wù)勛陨淼慕虒W(xué)實(shí)踐和思考。

一、調(diào)整順序，開掘不同資源的教學(xué)價值

統(tǒng)編版教材編者基于單元人文主題和語文要素，將具有共同主題內(nèi)容和能力指向的資源，構(gòu)建在統(tǒng)一的單元內(nèi)。教師作為課程資源的開發(fā)者、利用者，就需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和班級學(xué)情，整合不同素材，調(diào)整順序，以形成更具沖擊感的教學(xué)合力。

以統(tǒng)編版六上習(xí)作單元為例，語文要素是“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的”。為此，編者編選了兩篇精讀課文《盼》和《夏天里的成長》，以及兩篇習(xí)作例文《小站》和《爸爸的計(jì)劃》。編者所編選的這四篇文本呈現(xiàn)出兩個明顯的類別[1]。首先是敘事性文本，其中《盼》和《爸爸的計(jì)劃》是借助事情發(fā)展的情節(jié)，以變化發(fā)展的方式將中心特點(diǎn)展現(xiàn)出來；其次是分類性文本，作者緊扣表達(dá)的中心，從不同的維度進(jìn)行描述。鑒于此，教師就可以打破單元內(nèi)部精讀課文與習(xí)作例文之間的壁壘，將具有相同類型的文本聚合在一起，以整合的思維和理念展開教學(xué)。

教師引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握文本，比如《夏天里的成長》的中心句是“夏天是萬事萬物迅速生長的季節(jié)”，而《小站》則是緊扣“小”字，展現(xiàn)了小站雖小但整齊有序而又不失溫馨之感。然后再探尋作者分別從哪些方面來表達(dá)中心的，比如《盼》一文中，作者以盼望穿上新雨衣為中心分別設(shè)置了“下雨前盼望下雨、下雨時盼望外出不能外出又盼望雨?！比齻€情節(jié)，來凸顯出“盼望之情。最后，教師組織學(xué)生進(jìn)行方法遷移，自主學(xué)習(xí)習(xí)作例文《爸爸的計(jì)劃》。

在這一案例中，教師打破了教材的原有安排通過調(diào)整教材的順序，加強(qiáng)了文本資源之間的聯(lián)系，形成了不同類型下的教學(xué)合力，重新賦予了單元課文獨(dú)特的教學(xué)價值。

二、調(diào)整定位，明確單元資源的教學(xué)效能

每一篇課文所賦予的教學(xué)功能也是不盡相同的。但這些絕不是一成不變的，教師要充分發(fā)揮自身課程資源開發(fā)者和利用者的角色效能，根據(jù)自身的教學(xué)需要，調(diào)整課堂教學(xué)定位，以彰顯單元內(nèi)教學(xué)素材的不同資源，助力學(xué)生言語實(shí)踐能力不斷生長。

以統(tǒng)編版四年級下冊第五單元為例。精讀課文都選用名家名篇，充分發(fā)揮教材的范例和載體效能，用以幫助學(xué)生感受作者的表達(dá)方法，尤其是對應(yīng)語文要素，為學(xué)生進(jìn)行習(xí)作提供了支撐和示范。而習(xí)作例文則選用接近學(xué)生能力的文本便于學(xué)生在理解中內(nèi)化，為仿寫和遷移提供了便利。這個單元所要求完成的習(xí)作是“游（ ）”，屬于典型的游記類型。兩篇精讀課文中，只有葉圣陶的《記金華的雙龍洞》屬于游記范疇。而巴金的《海上日出》雖然與語文要素“有序表達(dá)”較為接近，但從結(jié)構(gòu)設(shè)置上來看，并不屬于典型的游記。由此，精讀課文中只有一篇游記，無論是范例價值的呈現(xiàn)，還是不同類型游記的導(dǎo)學(xué)，都無法得到全面展示。而習(xí)作例文《頤和園》一文，采用移步換景方式寫景，層次清晰，能夠與《記金華的雙龍洞》形成游記的范本例群，對學(xué)生進(jìn)一步感知和了解游記起到積極的推動作用。鑒于此，教師就可以根據(jù)自身的教學(xué)需要，將《頤和園》調(diào)整為精讀課文。

三、強(qiáng)化聯(lián)系，把握內(nèi)部資源的內(nèi)在聯(lián)系

統(tǒng)編版教材每一單元都設(shè)置了精讀課文和略讀課文，對于落實(shí)語文要素而言，主要起到了新授和鞏固的作用。

以統(tǒng)編版三年級上冊第七單元為例，這個單元的習(xí)作主題是“我有一個想法”，要求學(xué)生回憶生活思考：現(xiàn)實(shí)生活中，曾經(jīng)有哪些問題或者現(xiàn)象引起過你的關(guān)注？你對這些問題或者現(xiàn)象，有過哪些想法？選擇其中的一個問題或者現(xiàn)象說說看法。雖然編者在習(xí)作板塊，已經(jīng)將引導(dǎo)的過程和具體的要求進(jìn)行了充分說明，但對于尚處于習(xí)作起步階段的學(xué)生而言，仍然具有較大的難度。其中最大的缺失就是三年級學(xué)生還沒有養(yǎng)成時刻關(guān)注生活狀態(tài)的意識，他們還不夠敏銳捕捉真實(shí)生活中的問題和現(xiàn)象，更不要談所謂的感受了。即便有所發(fā)現(xiàn)，其感受也是相對膚淺的。這樣的要求對于學(xué)生最終創(chuàng)作習(xí)作，難以形成應(yīng)有的推動性作用。

教師可以將這個單元的“口語交際”作為突破口，著力引導(dǎo)學(xué)生從自己身邊的小事入手，學(xué)習(xí)發(fā)表自己的看法。教材還精心為學(xué)生提供了四幅圖片，分別代表著生活中常見的事件類型，不僅為學(xué)生口語交際提供了素材，同時也幫助學(xué)生打開了選材的思路[2]。首先，教師組織學(xué)生觀察圖片，理解圖片大意，并嘗試運(yùn)用簡潔的語言加以概括。其次，讓學(xué)生選擇自己較為熟悉的一幅圖片，說說你自己在生活中所看到的現(xiàn)象，并表達(dá)自己的感受和想法，也可以說說自己的建議等。緊接著，教師可以選擇教材中所羅列的“開辟植物角”以及“玩手機(jī)的人”這兩個典型話題，激活學(xué)生原始的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流和探討，大膽發(fā)表自己的看法和意見。同時還以其他的素材為范例，出示范文，以鮮活的習(xí)作成品，組織學(xué)生進(jìn)行還原交流。最后，教師組織學(xué)生進(jìn)行初次練筆習(xí)作，并借助于后續(xù)的研討和修改，相機(jī)提煉出寫作方法。

在這一案例中，教師并沒有將教學(xué)的關(guān)注力始終聚焦在習(xí)作上，而是根據(jù)統(tǒng)編版教材單元之間讀寫一體化的原則，找準(zhǔn)了本單元中閱讀和寫作之間的交融點(diǎn)，巧妙地借助口語交際與最后習(xí)作之間的聯(lián)系，利用其中的圖片資源，將學(xué)生的身心意識浸潤在特定的情境之中，給予了相應(yīng)方法指導(dǎo)的同時，幫助學(xué)生打開了素材選擇的思路，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

依循教材的編寫原則實(shí)施語文教學(xué)，是凸顯統(tǒng)編版教材編寫目的的重要保障。且教師要在充分彰顯自身導(dǎo)學(xué)效能的基礎(chǔ)上，將落實(shí)學(xué)生主體性地位作為首要原則。為此，教師要精準(zhǔn)摸清學(xué)生內(nèi)在的學(xué)情起點(diǎn)，找準(zhǔn)現(xiàn)有認(rèn)知能力與單元語文要素所要達(dá)成目標(biāo)之間的差異，有針對性地彌補(bǔ)和拓展，從而真正推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)高質(zhì)量發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫彥英.小學(xué)語文“單元整體”教學(xué)策略探索[J].語文世界（小學(xué)生之窗），2023（12）：60-61.

[2]謝美玲.立足單元整體落實(shí)語文要素——小學(xué)語文單元教學(xué)中如何落實(shí)語文要素[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2023（11）：77-79.

作者簡介：江蘇省南通市通州區(qū)通州小學(xué)語文教師。