李小蔚 徐春妹

［摘要］為解決當下“課程思政”學習中“知、情、意、行”嚴重脫節(jié)的問題，基于“具身認知”理論，提出“具身”式“課程思政”概念，強調“身體”親歷參與在“課程思政”學習中的回歸，涉及知識、感受、動機及行為“四維”系統(tǒng)。基于“具身”式“課程思政”學習的內涵，論證“具身”教學對學生“知、情、意、行”改變的重要價值，重構“四維”和諧統(tǒng)一的實現路徑。“知”是基礎，汲取“知技價值”認知；“情”是核心，點燃“知技報國”之情；“意”是動力，砥礪“知技報國”之志；“行”是落腳點，力“知技報國”之行。四者和諧統(tǒng)一，形成螺旋上升軌跡，從而提升“課程思政”教學的實效性。

［關鍵詞］職業(yè)院校；“具身”認知、身體；“具身”式課程思政；“知、情、意、行”

［作者簡介］李小蔚（1973- ），女，江蘇連云港人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院連云港中專辦學點黨委書記、校長，副研究員；徐春妹（1977- ），女，江蘇連云港人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院連云港中專辦學點，正高級講師。（江蘇? 連云港? 222000）

一、“課程思政”教學的現實問題

“課程思政”是職業(yè)院校落實“立德樹人”根本任務的重要舉措。2020年，教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》，明確了“推進課程思政建設”的戰(zhàn)略部署，進一步推動“門門思政、門門育人”的目標任務落實。2022年，《全面推進“大思政課”建設的工作方案》指出要善于采用多樣化的教學方法，注重發(fā)揮學生主體性作用，不斷增強針對性、提高有效性，實現入腦入心。

作為技術技能人才培養(yǎng)的重要載體，專業(yè)課程理應在傳授知識和技能（以下簡稱知技）的同時，實現能力的培養(yǎng)及價值的塑造?！罢n程思政”教學旨在發(fā)揮專業(yè)課程“潤物無聲”的隱性教化功能，引發(fā)學生“知、情、意、行”的改變。然而，當前“課程思政”教學多呈現思想說教、抑身揚心、紙上談兵、知行脫節(jié)等現象。這種“離身”式“課程思政”的出現與“知”欠“缺”、“情”缺“失”、“意”薄“弱”、“行”落“空”有著直接或間接的關聯(lián)性，很難激發(fā)學生情感共鳴、價值認同及身心實踐。

梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）等學者相繼提出了道德與“身體”的相關性，標志著“具身”式教學逐漸成為培養(yǎng)學生道德素養(yǎng)、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)責任感的重要手段［1］。用“具身認知”理論指導“課程思政”教學，構建“知、情、意、行”四維度的“具身”式教學策略，將政治認同、理想信念、道德品質、家國情懷、工程倫理、文化自信等內化為價值追求、外化為自覺行動，既有助于提升學生的道德自主性、科學思辨力、技術倫理性等，也對完善“課程思政”教學大有裨益。

二、“離身”式與“具身”式的內涵與差別

如何實施“具身”式“課程思政”教學？首先要厘清“離身”式與“具身”式兩者的內涵與差別。

（一）“離身”式

“離身”式抑身揚心、身心分離，把專業(yè)課程抽離出學生的生活、職業(yè)等范疇，將學習變成心智的任務，與學生的“身體”無關。這種身心分離的“課程思政”教學用“填鴨式灌輸”代替“身心實踐”，用“標準化”代替“個性化”需求，用“碎片化時段編碼”代替“全過程學習”，學生成為僅擁有點滴“非親歷”道德規(guī)范、工程倫理等知技的“專業(yè)人”，在面對紛繁復雜的社會思潮時難以做出正確的價值判斷。因此，“離身”式“課程思政”跌入形式主義，淪為敷衍應付的功利化選擇。

（二）“具身”式

“具身認知”理論認為，認知與行動相互依賴，離開了思維、情感的身體行動無法塑造正確的人生觀價值觀［2］。因此，“課程思政”始終離不開對“身體”維度的探討。學生的“身”是學習的主體，是身與心的生命整體，包括生理層（身體及其學習活動方式）和心理層（感知覺、情感和內省信息）。身體行動的路徑尤為重要，包括體驗、體悟、內視、模仿或反省?！爸?、情、意”的教育，恰好成為“行”實施的重要載體，形成由“離身”式轉至“具身”式的絕佳橋梁。

三、“課程思政”教學的“具身”轉向

本文基于“具身認知”理論，提出“具身”式“課程思政”這一概念，以期探索出一條突破“離身”式“課程思政”困境的創(chuàng)新思路。

（一）“具身”式“課程思政”的內涵

“具身”在這里是作為“課程思政”學習的范式或路徑，強調身體參與在學習中的重要作用［3］?！熬呱怼笔健罢n程思政”是指經由學生身體與課程情境的互動作用，引發(fā)其“隱性思政”概念的表征和內化（知）、“知技報國”的情感認同與共情（情）、“知技報國”意志的磨礪與堅持（意）、身體力行模擬與實踐“知技報國”（行），在“知、情、意、行”的內化建構、循環(huán)往復、螺旋上升的軌跡中，最終完成價值塑造、生命成長的過程。

（二）“具身”式“課程思政”的關鍵要素

1.身體在場與親歷?！吧眢w”是生命的整體，是“具身”式“課程思政”學習的重要途徑。學生“身體”的視覺、聽覺、觸覺等多種感知覺及已有經驗對于專業(yè)課程承載的價值認知加工有著積極影響。“具身”強調“身體”的“在場感”與“親歷性”，將價值認知與生命體驗融為一體，充分說明在“具身”式“課程思政”中學習主體的“全身心參與”是關鍵。

2.“具身”模擬?！熬呱怼敝械摹吧怼笔乔Р钊f別的，身體的情緒、情感等具有獨特性及差異性。正是多個“獨立、獨行的人”，才構成紛繁復雜的社會?！罢n程思政”蘊含著品格、價值觀的培育，品格、價值觀培育只有內化于心，才可外化于行。師生在認知過程中擺脫抽象的價值陳述，通過個體修身、克己的言行（直接經驗）去示范帶動他人，引發(fā)感同身受的“具身”模擬、互動傳承和師生共情［4］。

3.“身—心—境”融合。“具身”中的“身”是作為與“情境”融為一體的“身”，并不是與他人、課堂及社會隔絕的“身”。學生的認知、情感、意志及行為的塑造，離不開與學習同伴、課堂情境、現實生活及自然、社會的交互作用。只有這樣，學生才能被賦予生命的意義。

綜上，“具身”式“課程思政”關注專業(yè)課程的“隱性思政”，尊重學生學習的主體地位，創(chuàng)造性地提出“身體”及其動作、活動對價值塑造的積極作用，主張通過“身體”體驗、體悟、體證等方式動態(tài)、漸進、逐步完成能動學習的過程?！熬呱怼笔健罢n程思政”所體現出的身心一體、以身體道、身體磨礪與知情意行的統(tǒng)一，決定了“具身”式較“離身”式更具優(yōu)勢。

（三）“具身”式“課程思政”的四重維度

“知、情、意、行”四維一體的教學實踐，是“具身”式“課程思政”的關鍵路徑。古今中外，“知、情、意、行”的教育實踐由來已久?？鬃犹岢觥爸刂?、養(yǎng)情、堅意、持行”四位一體的育人環(huán)節(jié)；王陽明提出“知”（知是知非）、“情”（真誠惻怛）、“意”（好善惡惡）三位一體的“良知論”；康德提倡“知、情、意、行”造就真正的人；蔡元培提倡“知、情、意”三者并重教育；陶行知主張“知識、感情、意志”合一教育，使學生的人格獲得健全發(fā)展。

具身”式“課程思政”既遵循學生認知發(fā)展規(guī)律，還結合認知、情感、意志及行為等多要素的協(xié)同作用，在學生的“身心”實踐中反復錘煉，力求培育“德技兼修、全面發(fā)展”的技術技能人才。要促進學生深入理解技術文化以及技能型人才的價值訴求，則必須將“知、情、意、行”的有效融合、協(xié)同發(fā)展納入“具身”式“課程思政”教學策略的構建中。

“具身”式“課程思政”是學生“知、情、意、行”融合的學習，是“知、情、意、行”和諧統(tǒng)一的過程。在“知→情→意→行”相互滲透、螺旋上升的軌跡中，經歷“感知課程情境，產生價值認知，深化情感認同，思考如何行動，萌發(fā)實踐智慧，產生報國之志，堅持報國行為”等環(huán)節(jié)的循環(huán)往復、不斷發(fā)展。這一過程是學生從“外爍”到“內閃”，從“他律”到“自律”，從外在約束到內在自制、逐漸走向自覺踐履的過程，最終達到內化于心、外化于行的目的。

四、“課程思政”教學的“具身”實踐

（一）以身心參與為基礎，汲取專業(yè)學習及社會責任擔當的深刻認知

認知是明理、行動的基礎，是學生對在專業(yè)學習中獲得的專業(yè)知技及人生價值觀的深刻領悟。傳統(tǒng)的教學中最本質的問題是忽略了專業(yè)課程承載的價值屬性和育人使命，導致學生對道德準則、職業(yè)內涵、工程倫理等理性認識的缺失，致使許多學生不能真正理解其所掌握專業(yè)知技的使命擔當，因此對學生加強“課程思政”教學刻不容緩。

“認知”維度是“具身”式學習的“知識系統(tǒng)”。只有充分認知，學生才可以在頭腦中栽種“認同”的種子。一旦種子生根、發(fā)芽，學生的“道德、責任自覺”就能使其對復雜社會中出現的各類問題施以更符合“道德規(guī)范、使命擔當”的價值選擇?！熬呱怼笔健罢n程思政”以學生的身體感知覺為“起始域”，與作為“目標域”的學生品行、道德、價值觀等抽象的概念相聯(lián)結，通過身體多感知體驗介入認知，能同時激發(fā)思政情感，堅定理想信念。認知教育需從以下兩個方面入手：

1.根本：沿循專業(yè)課程的“三階價值”，深度挖掘育人元素。認知不應僅停留在知技的傳授和能力的培養(yǎng)，而是由“知技之知”（知其然）到“知技的價值之知”（知其所以然），更到“知技的使命擔當”（知其必然和當然）的進階過程［5］（見下頁圖1）。教師應對專業(yè)課程中蘊含的“思政資源”有覺知、有梳理、有挖掘，圍繞“三階”重構“認知”供給體系，潤物細無聲地將“思政元素”融入備課授課環(huán)節(jié)，充分體現工科課程應有的時代性、創(chuàng)新性、實踐性、倫理性，激發(fā)學生對職業(yè)的認同以及對“真善美”的追求。認知教育由“知技之知”到“價值之知”再到“使命擔當”，發(fā)揮規(guī)約和指引的作用，夯實“課程思政”教學的思想根基。這樣才能規(guī)范學生的行為標準，防止行而無知、無知而行，真正做到學知明理，以知促行。

2.載體：創(chuàng)設“具身”化的學習“場”，“寓場”而“親知”。“課程思政”具有隱性、默會特征，具有較強的意會性，“原則上”不能單靠說理灌輸?！坝H知”是隱性、默會知識習得的重要形態(tài)，是一種“具身性”的認知途徑。“具身”式“課程思政”要通過“寓場”而“親知”。這里所“寓”之“場”有三層內涵：一是能調動學生身體感知覺認知，關照生活經驗、職業(yè)體驗，聯(lián)結他人、事物及社會的“場”；二是根據專業(yè)課程的價值目標，融入思政元素、思政因子的心理“場”；三是融合產業(yè)規(guī)律及生產經驗，體現技術技能人才生長發(fā)展需要的“場”。

同時，教師要改變抽象的說教方式，以學生的身體感知覺為“起始域”，與作為“目標域”的學生品行、道德、價值觀等抽象的概念相聯(lián)結。通過建構身體體驗抽象概念的路徑，借助項目學習、生產實踐，采取身體模仿、技藝傳承、精神熏陶等方式介入認知，引導學生在“場”中“親知”，使專業(yè)課程蘊含的品德涵養(yǎng)、內隱能力、工程倫理等“默會認知”的傳遞、感受、模仿與習得成為可能。

（二）以情感體驗為核心，點燃“知技報國”之情

道德規(guī)范、職業(yè)使命等只有內化于“心”（心即情感領域），才可外化于行?！罢n程思政”教學最常見的難題是學生的認知與行為割裂導致的知行脫節(jié)、內化失效，其關鍵原因是教學過程中“情感”維度的缺失。德技兼修、全面發(fā)展，都與學生的情感緊密關聯(lián)。正如蘇霍姆林斯基所說的：“道德情感是道德信念、精神力量的心臟?！?/p>

對于職業(yè)院校學生而言，“情感”維度是“感受系統(tǒng)”，是學生對專業(yè)學習及其職業(yè)使命的主觀態(tài)度，既是對認知的深化，又是不斷深化認知的條件。在認知基礎上，積極關注“情感”教育的強大“催化”作用，豐富情感世界，激發(fā)價值認同，并轉化為正確的價值選擇，表現為蘊含“知技報國”信念的實際行動，將是“具身”式“課程思政”的必需選擇。情感教育需從以下三個方面入手：

1.在情感教育內涵上，依托多感官聯(lián)覺，彰顯旗幟鮮明、正向積極的價值取向。“具身認知”理論認為，人的情感體驗形成依托于身體的生理感官聯(lián)覺機制［6］。教師要設計易于學生“內化”的情感體驗活動，充分調動視、聽、觸、嗅等多感官聯(lián)覺，從眼神、語言、肢體等身體動作中浸潤、傳遞生命由內向外散發(fā)的正向價值傾向，幫助引導學生感受任務的挑戰(zhàn)、成功的喜悅、職業(yè)的憧憬，激起積極的情感體驗以及對生命的感受，逐步體驗道德準則、人生價值觀念準則及社會關系準則，從而不斷提升價值判斷能力，形成良好的人生價值取向。

2.在情感教育策略上，融入“具身”之“共情”理念，深刻把握學科精神、課程意蘊。教師因材施策、因勢利導，有效利用“具身認知”之鏡像神經元系統(tǒng)的發(fā)現，搭建“共情”的聯(lián)結紐帶，架構“教師、學習同伴”之間的情感交互橋梁。學生在學習中深刻感受自身及同伴的情感狀態(tài)，從而實現從“學習知技”到“在學習中感受知技”，再到“感受知技學習中的人際交往、人與社會聯(lián)結”的深度學習的轉換。如此，認知背后的課程意蘊通過“知技之知—價值感受—價值塑造”層層遞進獲得轉化，此過程伴隨著“具身”情感、共情因子，不斷喚醒與激活師生生命中的情感能量。同時，教師要善于把握學生情感體驗的差異性，適當引導、換位、領悟，以情育情、以情動人，喚醒學生對道德行為的敬佩之情、對職業(yè)的熱愛之情，不斷引發(fā)學生情感共振。

3.在情感教育方式上，在“具身”學習中將“內在情緒”升華為“高尚情操”。內在情緒是學生情感的基礎，高尚情操是學生情感的升華。以專業(yè)課程為載體，通過“具身”學習方式，不斷激發(fā)學生的立場、觀點、敬佩、愛憎、喜惡等內在情緒，引導學生把內在情緒升華為情操，從而形成高尚的道德品質。例如，巧用“技能抗疫”工控技術案例“5G無人消毒車的電路設計”，引導學生通過“具身”體驗活動去體會專業(yè)學習的社會功能，思考“專業(yè)知技”如何對社會發(fā)揮最大的作用。如果說學生在“具身”案例學習前后的夢想都是成為一名“優(yōu)秀工控生”，看似差別不大，但是學習前在學生的心中運用專業(yè)技術完成工作任務可能所占比重較大，而學習后在學生的心中“優(yōu)秀工控生”對技能報國、服務社會的情感愿望則更大。學生在專業(yè)學習中逐步提升價值判斷能力，打通“我·知技·社會”之間的有機聯(lián)系。

（三）以意志磨煉為動力，砥礪“知技報國”之志

意志是人在正確的價值引導下主動確立由情感所引發(fā)的目標、志向，通過調節(jié)支配“身體”行動攻堅克難，有效達成行動目標的心理過程?！罢n程思政”在“意志”維度上表現為學生產生“知技成才、知技報國”的學習行動目標，并愿意為實現該目標持之以恒地付出自覺能動行為的態(tài)度和決心。

“意志”維度是學生學習的動力系統(tǒng)，是一個反復實踐、動態(tài)建構的過程。主要是調節(jié)推進“具身”的情感和行為，引導學生把樸實的情緒、情感升華為堅定的情操、信念，從而形成高尚的道德規(guī)范、價值標準約束自己行為，實現“意志→行為”轉化的動力，完成由“學什么、為何學、怎么學、怎么做”的認識升華。意志教育需從以下三個方面入手：

1.“正強化”培塑，引導學生樹立“知技報國”的信念?！熬呱碚J知”研究表明，身心實踐有一定的成就動機，能弱化“消極”刺激、增強克服困難的內驅力，使“身體”持續(xù)保持適度緊張、興奮及滿足感。在教學中，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，有針對性地為學生提供利于意志發(fā)展的精神、文化、資源、活動，通過自然融入中國精神、企業(yè)文化等引領知技學習。例如，在講授《5G智能小車服務系統(tǒng)的設計與實現》時，向學生介紹借助5G網絡、設備、業(yè)務配置等實現疫情期間多方遠程高清會議、專家遠程會診等，讓學生感受科技力量、中國速度；通過教師的榜樣示范、言傳身教，以及對學生“身心”的激勵、肯定、表揚等“正強化”培塑，幫助學生提高多角度思考能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力，培養(yǎng)堅毅品格、擔當精神、奮斗精神及工匠精神，塑造“知技報國”之志，在積極的心境下不斷磨煉意志，產生為自己、家庭、學校、國家及社會努力奮斗的行動。

2.不斷引導學生自覺、自律、自省及自勵。職業(yè)教育常見的問題在于過度注重知技，忽視“意志”養(yǎng)成教育。學生理想信念的確立和學習能動性的養(yǎng)成，是一個“認知—動機—行動—習慣—個性定型”的不斷實踐、磨煉、內化、固守的過程。針對學習的規(guī)范性、實踐性等特征，要讓學生在“具身”學習中，通過立志、修身及砥礪“知技報國”之志，追求技術倫理規(guī)范，自我約束不良行為動機，遇到問題不沖動、遇到干擾不動搖，提升應對復雜問題的能力，達到高度的意志自覺、自律、自省及自勵。

3.在難度遞進式學習中使學生“親歷”挫折考驗。意志的關鍵在于“完整的身心行動”，單純的說教不能達到培塑意志的目的。因此，教師應從包含意志力的學習行為訓練入手，有意識地設置難度遞進的典型工作任務，引導學生在學習中“親歷”挫折考驗。隨著每一次實踐的微小進步、預期目標的達成，學生對職業(yè)內涵的心理塑造漸趨完善，對學習目標達成的勇氣逐漸增強，最終在一次次的身心實踐中體驗成功的喜悅，不斷提高心理耐受力，潛移默化地將職業(yè)認同、職業(yè)愿景及知技報國的情感升華為信念和行動。同時，引導學生正確看待國家和個人發(fā)展道路上的風雨、荊棘、坎坷，喚醒學生與他人、社會、民族之間的聯(lián)結，在內心種下人類命運共同體的種子。

（四）在身心實踐中實現“知、情、意、行”的統(tǒng)一，力“知技報國”之行

“知、情、意、行”四個維度雖各有一定的獨立性，但加強“具身”式“課程思政”學習必須注重發(fā)揮“四維”統(tǒng)一功能。通過“身體認知—情感體驗—意志磨煉—身心實踐”四重考驗，不斷加深學生對工匠精神、職業(yè)內涵及技術倫理的理解，憑借對專業(yè)知技的靈活應用，在身心實踐中力“知技報國”之行，喚醒“使命擔當”的自覺。

“行”是學生“知、情、意”的最終落腳點?，F實生活中學生能否運用專業(yè)知技實現積極的人生價值，是檢驗“課程思政”教學效果的根本標準。無論多么深刻的認知、多么高尚的情操、多么強烈的意愿，不付諸身心行動都屬空談。近年來“課程思政”教學依然是“坐而論道、價值論述”多，而教學的關鍵是要“起而行之”，在認知、情感、行為的參與作用下，最終轉化為運用專業(yè)知技探索解決社會問題的實際行動。

1.用身邊榜樣與現實故事引領“知技報國”之行。新時代“知技報國”已成為主流，更需要在“具身”式“課程思政”教學中靶向設計內容供給，針對學生學情，深入挖掘“身邊榜樣與現實故事”等思政元素，有的放矢，有機融入，發(fā)揮價值引領作用。無論是“大國工匠”精益求精、腳踏實地的堅持，還是“最美職校生”用技能成就夢想的堅定，抑或是產業(yè)領軍人才技能報國的堅守，都是引領學生“知技報國”之行的動力。

2.依托產教融合與校企合作深化“知技報國”之行?！罢n程思政”的主陣地在專業(yè)課堂，但專業(yè)課堂之外的育人也同樣重要?！熬呱怼笔健罢n程思政”學習不應僅指向專業(yè)課堂，更應打破學科課程界限，拓寬學生“身體”踐行領域，構建產教、校企協(xié)同育人空間。對接崗位典型工作任務，挖掘、篩選“課程思政”資源，研發(fā)“可知可感”的產教融合、校企合作實踐活動，創(chuàng)造性地將職業(yè)實踐與專業(yè)課程內容有機融合。

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