摘要：項目化學習作為一種新興的教學活動方式，近年來在幼兒園教育中得到廣泛應用。本文在整合理念視角下分析了幼兒園項目化學習活動設計與實踐中存在的困境，主要包括項目化學習活動開展的質(zhì)量參差不齊、教師對項目化學習活動概念的理解有偏差、開展項目化學習活動的支持力量不足等問題。因此，為解決上述問題，本研究提出把握項目化學習活動開展的各重點環(huán)節(jié)、注重教師對項目化學習活動的學習、調(diào)動開展項目化學習活動支持力量等策略，旨在為幼兒園項目化學習活動的設計與實施提供參考，促進幼兒全面發(fā)展。

關鍵詞：整合理念項目化學習幼兒園

隨著全球化進程的深入和科技的不斷發(fā)展，世界各國對于創(chuàng)新型人才的需求日益增長，這也導致人才培養(yǎng)目標發(fā)生一定變化。為應對時代發(fā)展的挑戰(zhàn)，許多歐美國家提出培養(yǎng)學生應該達到的“21世紀核心素養(yǎng)”，教育界也逐漸發(fā)展出了以項目化學習為代表的、促進兒童全面發(fā)展的教學方式。項目化學習（Project Based Learning，簡稱PBL）源于杜威的“做中學”思想，是一種從真實的問題情境出發(fā)，強調(diào)運用不同領域知識，在與同伴合作過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并最終獲得項目成果的教學方式。［1］經(jīng)過項目化學習的兒童，在創(chuàng)新能力、深度學習和社會情感發(fā)展方面有明顯優(yōu)勢，并且掌握的知識和技能更為長久。［2］《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中也強調(diào)教師應“引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題”［3］，這與項目化學習活動的核心內(nèi)涵非常契合。整合理念是一種將不同的部分連接成整體或者將不同部分融入整體中的新型理念［4］，在教育領域中代表的是一種建構(gòu)主義學習理念，其本質(zhì)是將不同性質(zhì)、不同類型的要素以某種方式建立聯(lián)結(jié)，從而形成新的功能或價值的有機整體。［5］當前幼兒園中存在著幼兒知識經(jīng)驗割裂、幼兒主體性缺失、幼兒各方面能力發(fā)展不協(xié)調(diào)等問題［6］，需要將整合理念和項目化學習活動相結(jié)合實施，以解決幼兒園教育中所出現(xiàn)的問題。然而項目化學習作為一種“舶來品”，在本土化的過程中必然會遇到許多困難和挑戰(zhàn)，因此本研究在闡明項目化學習對于幼兒發(fā)展價值的基礎上，以整合理念為視角，歸納并分析幼兒園項目化學習活動開展過程中存在的困境，進而提出具有針對性的解決策略。

一、項目化學習的內(nèi)涵與基本特征

（一）項目化學習的內(nèi)涵

一般認為，項目化學習源于杜威在《民主主義與教育》中提出的“做中學”思想。此后，杜威的學生克伯屈進一步提出“設計教學法”，并在1918年首次明確提出“項目”的概念，闡述了項目教學法的理論指導與具體的實施流程，這可以稱作項目化學習的前身。［7］

隨著教育教學的不斷改革，我們對于項目化學習的定義也有了更深入的理解。項目化學習是一種從真實的問題情境出發(fā)，以問題或者項目為驅(qū)動，引導學生創(chuàng)造性地解決問題，并最終獲得項目成果的教學方式。它需要學生在現(xiàn)實生活實踐中主動合作、交流和反思。學生通過提出問題、尋找解決方案、推論假設、制訂計劃、與他人交流等方式學習，體現(xiàn)學習的主動性，而教師在這一過程中發(fā)揮引導和支持的作用。

（二）項目化學習的基本特征

我國學者夏雪梅在豐富的實踐經(jīng)驗和理論基礎上總結(jié)出了四個項目化學習的基本特征。［8］

首先，項目化學習指向核心知識的再建構(gòu)。項目化學習以問題為驅(qū)動，需要幼兒在整個學習活動過程中運用已有知識和技能去分析問題、解決問題、創(chuàng)造產(chǎn)品。這實際上對幼兒的知識儲備提出了一定要求，需要幼兒掌握相關的核心知識。然而僅僅照搬知識和技能并不足以創(chuàng)造出有意義的產(chǎn)品，還需要幼兒將自身的經(jīng)驗加以重組和改造。

其次，創(chuàng)設真實的驅(qū)動性問題和成果。真實的問題情境是項目化學習的重要特征之一，也就是說，幼兒在項目化學習活動中學習到的方法在現(xiàn)實生活中是能夠被遷移應用的。但是，真實的問題情境并不完全等同于現(xiàn)實的問題情境，而是與能力素養(yǎng)發(fā)展相一致，與真實世界的挑戰(zhàn)相類似的情境。幼兒逐步解決各個驅(qū)動性問題后創(chuàng)造出的產(chǎn)品并不一定是物體，也可以是凝結(jié)著創(chuàng)造性勞動的意識形態(tài)成果。

再次，以高階學習帶動低階學習。毫無疑問，項目化學習通過創(chuàng)設真實、復雜的項目情境，以培養(yǎng)幼兒的高階思維為重要的目標之一，包括系統(tǒng)推理、問題解決、創(chuàng)新創(chuàng)造等。這些高階思維的發(fā)展需要以相對低階的思維作為基礎，包括識別信息、記憶內(nèi)容、查找內(nèi)容等，故而項目化學習以發(fā)展幼兒高階思維為目標的同時，也需要鞏固和提升幼兒的低階思維，從而為高階思維的發(fā)展做好充分準備。

最后，將學習素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學習實踐。幼兒在項目化學習活動中能夠不斷提升學習素養(yǎng)，在解決現(xiàn)實問題的過程中持續(xù)地付諸實踐。也就是說，培養(yǎng)幼兒的學習素養(yǎng)并不是項目化學習的終點，將學習素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為真實的、主動的、持續(xù)的實踐行動才能接近幼兒的發(fā)展目標。

二、項目化學習活動對促進幼兒發(fā)展的價值

（一）注重幼兒學習的完整性

在項目化學習活動中，幼兒自始至終都是最重要的參與主體，因而構(gòu)建了完整的學習經(jīng)驗。首先，教師選擇的項目主題是幼兒感興趣的，是來自現(xiàn)實生活的“真問題”。這種來自真實的、鮮活的生活經(jīng)驗與學習經(jīng)驗能夠更好地激發(fā)幼兒自主學習的內(nèi)驅(qū)力，促進幼兒關鍵能力的遷移。其次，幼兒需要在完成項目的過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，運用已有的知識和技能，同時還需要與同伴探討、合作，思考如何利用現(xiàn)有資源解決問題，甚至在合作過程中完成知識的再建構(gòu)。在獲得項目成果后，幼兒在教師的組織下進行反思，這有助于鍛煉幼兒的總結(jié)和反思能力，幫助其形成良好的學習品質(zhì)。綜上所述，在項目化學習過程中，幼兒經(jīng)歷主動參與學習、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、獲得項目成果、活動反思等一系列完整的學習過程，而這恰恰彌補了傳統(tǒng)教學的短板。

（二）關注幼兒發(fā)展的個體差異性

相較于分領域集體教學，項目化學習通常為小組學習。一方面，每個幼兒都需要為共同的項目目標做出努力，但每個幼兒具體要完成的任務和完成的過程是不同的，幼兒可以根據(jù)自己的經(jīng)驗、能力和水平選擇自己擅長的內(nèi)容，也可以嘗試有難度的任務，挑戰(zhàn)自我。另一方面，教師在對小組進行指導時，可以根據(jù)每個幼兒的性格特點、能力和水平，進行針對性的指導，因材施教。

（三）促進幼兒整體發(fā)展

項目化學習能夠促進幼兒動手能力、語言理解和表達能力、社會交往能力和藝術素養(yǎng)等方面的全面發(fā)展。它以幼兒的內(nèi)在需要和興趣為驅(qū)動，通過幼兒全身心的參與，將認知與社會情感、知識與道德、思維與行動、智力因素與非智力因素相融合，培養(yǎng)幼兒具備面向未來的科學精神、創(chuàng)新能力和批判性思維，同時能夠鍛煉幼兒的團隊合作、表達溝通等綜合能力。

三、整合理念視角下幼兒園項目化學習活動

整合理念強調(diào)將知識、技能、情感、價值觀等要素整合，并將學習與生活、社會聯(lián)系起來，使學習過程更加自然、生動。在項目化學習過程中，整合理念的作用主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，促進目標整合。將項目活動目標與幼兒的學習目標、發(fā)展目標相結(jié)合，使項目目標更具針對性和可操作性。項目化學習活動的目標是整個活動開展的方向和指引，將目標設置與幼兒的發(fā)展相結(jié)合，并將目標具體化，能夠為后期活動開展和活動評價打好基礎。目標設置是否科學合理直接影響項目化學習活動開展的效果，關系著幼兒在活動過程中的學習質(zhì)量。

第二，促進內(nèi)容整合。將不同學科領域的知識、技能有機整合，并與幼兒的生活經(jīng)驗相融合，使學習內(nèi)容更具深度和廣度。項目化學習活動內(nèi)容具有真實性，同時能夠?qū)⒏黝I域的知識融合，以解決驅(qū)動性問題為目標。幼兒在項目化學習活動中運用各領域的知識以解決問題、獲得項目成果，促進已有知識整合和核心素養(yǎng)的提升。

第三，促進活動整合。從幼兒的興趣和需求出發(fā)，將游戲、探索、創(chuàng)作等多種活動方式相結(jié)合，使學習過程更具趣味性和可參與性。幼兒天生就容易被游戲活動和探索活動所吸引，這也是《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中多次強調(diào)要在活動中促進幼兒各項能力發(fā)展的原因之一。此外，項目化學習活動由一系列子活動組成，各子活動之間具有很強的相關性，銜接自然。

第四，促進評價整合。項目化學習活動的評價需要結(jié)合過程性評價和終結(jié)性評價、定量評價和定性評價、自我評價與他人評價，以便更加全面、深入、準確地評估幼兒的發(fā)展水平。

四、整合理念下項目化學習活動設計與實施的困境

近年來，國內(nèi)關于項目化學習的研究呈迅速上升趨勢，是當前的一大研究熱點。幼兒園是項目化學習開展的重要陣地，許多教師積極開展了項目化學習活動，以期促進幼兒全面發(fā)展。雖然項目化學習對幼兒的發(fā)展有著重要價值，但在實施過程中并非如此順利。因此，本研究根據(jù)以往研究，總結(jié)了幼兒教師在實施項目化學習活動過程中的三大問題。

（一）項目化學習活動開展的質(zhì)量參差不齊

項目化學習活動在我國已經(jīng)開展了十余年，盡管有些幼兒園已經(jīng)摸索出具有園本特色的活動模式，但也有許多幼兒園只停留在照搬模式或浮于表面的熱鬧上，項目化學習活動開展的質(zhì)量參差不齊。首先，項目成品展示的形式單一。模式化的成果形式可能并不適用于項目化學習活動的內(nèi)容，這種模式使得最后的成品制作與先前開展的活動割裂，導致幼兒不能將學習經(jīng)驗應用到制作成品中。其次，項目化學習活動的開展缺乏持續(xù)性。項目的驅(qū)動性問題缺乏連貫性和層次性，教師對捕捉幼兒在項目實施過程中所產(chǎn)生的新問題缺乏敏感性。再次，教師對活動和幼兒發(fā)展的評價缺乏深度和系統(tǒng)性。項目化學習活動的評價應當是動態(tài)的，但教師在實踐中往往注重對項目成果的評價，而忽視了對幼兒的認知、情感、學習品質(zhì)、社會交往能力等方面的評價。這種片面性會導致家長、教師對于幼兒的能力提升狀況把握不清，不利于項目活動持續(xù)、連貫地開展。最后，教師對項目化學習活動的反思更多停留在自身的教學體悟上，缺少對活動開展本身的深刻、系統(tǒng)的評價，也未能發(fā)揮出評價的指導和反饋的作用。

（二）教師對項目化學習活動概念的理解有偏差

教師是項目化學習活動開展的中堅力量，調(diào)控著整個項目活動的方向，然而部分教師對項目化學習活動的概念理解浮于表面。首先，有些教師將項目化學習活動等同于“探究活動”，認為這不過是“新瓶裝舊酒”，教學雖然披著“項目化學習活動”的外衣，但仍然采用傳統(tǒng)教學組織方式。從教師撰寫的活動方案來看，活動設計與實施過程涉及內(nèi)容很廣泛，但是對活動的重點把握不夠，缺乏深度，尤其是對有關幼兒實際解決問題的過程描述較少，反而過于強調(diào)幼兒的認知活動和討論過程。其次，并不是所有的活動內(nèi)容都適合開展項目化學習活動。例如，有些教師將記錄向日葵的種植過程作為項目化學習活動，這是教師對項目化學習缺乏深入理解的表現(xiàn)，只關注幼兒的興趣，而忽視了幼兒深度學習的需要。再次，教師在活動過程中干預過多，導致幼兒主動思考、主動探究和操作的空間不足。許多教師都會對項目化學習活動環(huán)節(jié)進行詳細計劃，并竭力使幼兒的行動能夠按照計劃進行，但項目化學習活動的核心價值之一就是讓幼兒學會主動發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。因此，教師嚴格執(zhí)行預設計劃的行為實際上與項目化學習活動的生成性目標背道而馳。

（三）開展項目化學習活動的支持力量不足

項目化學習活動的開展需要多方力量支持才能順利進行，但是在許多幼兒園中往往缺乏足夠的支持力量。首先是師資力量不足。教師需要在保證日常的保教活動順利進行的前提之下開展項目化學習活動。但由于教師工作任務的繁重，使得他們用于設計與實施項目化學習活動的時間與精力較少，這便造成項目化學習活動的深度和價值挖掘不夠。開展良好的項目化學習活動需要優(yōu)秀的教師團隊進行不斷的探討和研究，集思廣益。其次是硬件設施的支持不足。一方面，開展項目化學習活動需要一定的場地以供幼兒學習和探索，然而許多幼兒園的場地使用已經(jīng)飽和，若想為項目化學習活動準備空間，就只能撤除其他的區(qū)域空間。另一方面，項目化學習活動需要充足的材料作為支持，而購買材料則需要大量的經(jīng)費。盡管很多幼兒園采用購買材料與使用少量可回收利用材料相結(jié)合的方式，但可供幼兒選擇的活動材料還是時常欠缺。再次是數(shù)字化資源力量支持不足。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的深入實施，許多幼兒園都在探索如何將幼兒教育與數(shù)字化服務相結(jié)合，但很少有幼兒園探索將數(shù)字化資源與項目化學習活動相融合的路徑。

五、整合理念下幼兒園項目化設計與實施問題的解決策略

項目化學習從真實明確的問題入手，它強調(diào)問題解決和實踐應用的學習方式，通過提供包含核心知識的驅(qū)動性問題來發(fā)展幼兒的核心素養(yǎng)。

（一）把握項目化學習活動開展的各個重點環(huán)節(jié)

項目化學習活動的開展離不開教師對各個重點環(huán)節(jié)的把握。第一，在選擇項目環(huán)節(jié)中，教師需要了解每位幼兒的能力和水平、前期經(jīng)驗以及興趣點所在，提煉出一系列由淺入深的核心驅(qū)動問題，激發(fā)幼兒的參與興趣。這些核心驅(qū)動問題的設置需要具備連貫性、開放性、挑戰(zhàn)性和相關性。第二，在確定項目之后，教師需要與幼兒共同商討后續(xù)開展的計劃，包括材料的準備、場地的選擇、流程框架的搭建、學習的內(nèi)容和目標等。教師應當牢牢把握核心驅(qū)動問題的設計和解讀，明確項目包含的核心內(nèi)容，而非過分預設最終產(chǎn)品。教師還可以聯(lián)合家長、社區(qū)以及其他社會資源，助推項目化學習活動的順利開展。第三，在項目實施階段，教師應當鼓勵幼兒自由組隊、相互合作，同時幫助幼兒明確自己的任務，并進行流動性觀察與指導，避免有幼兒未參與活動。教師需要維持幼兒的興趣，做好觀察記錄和個別化教學，為困難幼兒提供針對性的幫助。第四，為幼兒的項目成品提供展示的時間與空間。項目化學習活動區(qū)別于其他教學組織活動的特征之一就是項目成果展示，項目成果并不一定是實物，也可以是舞臺劇等非實體的作品。第五，教師與幼兒共同對項目的各階段進行評價和反思，以考查幼兒的發(fā)展水平是否達到項目化學習活動目標的要求。教師可以采取表現(xiàn)性任務、幼兒互評以及數(shù)字化手段進行更加全面、動態(tài)的評價。此外，教師與專家應共同制定配套的評價體系，確保活動評價的科學性和可操作性。

（二）提升教師素質(zhì)，注重教師對項目化學習活動的學習

項目化學習活動對教師綜合素質(zhì)的要求高于傳統(tǒng)的集體教學活動，需要教師在實施過程中根據(jù)幼兒實際表現(xiàn)和情境做出及時、恰當?shù)姆磻@十分考驗教師的教育智慧和對項目化學習活動的理解程度。因此，針對教師進行專門的項目化學習活動培訓，糾正教師觀念上的偏差，把握好項目化學習活動設計與實施的重點是促進幼兒項目化學習活動順利開展的重要保障。一方面，幼兒園應當加強對相關活動的研討和培訓，營造良好的學習氛圍，鼓勵教師之間積極合作、互幫互助，共同參與項目化學習活動的設計與實施，打造高水平的教師團隊。這在一定程度上可以減輕教師的工作量，而且有利于解決設計與實施過程中產(chǎn)生的難題。另一方面，教師自身需要提高學習主動性，主動分享設計與實施項目化學習活動的經(jīng)驗，并通過不斷實踐積累教育智慧。教師在項目化學習的過程中扮演著設計者、引導者、組織者和反思者的角色，因此需要不斷加強對項目化學習的認知，并提升專業(yè)能力。此外，鍛煉與家長溝通的能力、獲取家長的理解與配合、鼓勵家長參與項目化學習活動、與家長形成教育合力也是教師需要努力的方向。

（三）調(diào)動幼兒園開展項目化學習活動的支持力量

項目化學習活動的順利開展需要各方的共同支持。第一，幼兒園可以鼓勵教師將園內(nèi)的廢棄物和幼兒家中的閑置物品作為活動材料，引導幼兒動手改造，促進創(chuàng)造性思維的發(fā)展?；顒訄龅氐拈_展則需要教師盡可能優(yōu)化活動空間，可以將幼兒不感興趣的區(qū)域改造為項目化學習活動開展地；或者向社區(qū)求助，將社區(qū)的空置場地改造為幼兒的活動場地。第二，幼兒園應當積極鼓勵教師形成項目化學習活動設計與實施的教研團隊，不定期開展交流討論；邀請專家來幼兒園進行培訓指導，為教師答疑解惑，并提出針對性建議。此外，幼兒園也需要充分考慮園區(qū)情況，總結(jié)出具有園本特色的項目化學習活動設計與實施模式。第三，靈活使用社區(qū)資源、館藏資源、家長資源等幼兒園之外的一切資源。項目化學習活動的特點之一就是情境的真實性，這些問題情境與真實世界有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，社區(qū)與家庭應當發(fā)揮自己的場域作用，為幼兒園開展項目化學習活動提供完善的設施和良好的學習環(huán)境。這不僅有利于活動的順利開展，而且能夠促進家園社三者緊密結(jié)合，實現(xiàn)教育合力，共同助推幼兒成長。此外，隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不斷深入，將數(shù)字化資源支持與幼兒園項目學習活動的設計與實施相結(jié)合也是一種值得嘗試的發(fā)展路徑。

六、結(jié)語

幼兒園項目化學習活動貼近真實的社會生活，促使幼兒學習如何將所學知識綜合運用、如何與他人合作共同解決問題。在整合理念的指導下，積極解決項目化學習活動設計與實踐中存在的困境，不斷優(yōu)化項目設計和實施策略，才能真正發(fā)揮項目化學習的價值，為幼兒提供高質(zhì)量的教育。因此，教師應在整合理念的視角下，繼續(xù)深入開展項目化學習活動，維護幼兒的主體性，以促進幼兒的全面發(fā)展。

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