魏 梅 高 華 黃玉蓮 楊 玉 鄧慧文

廣州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院（廣東廣州 510450）

高等職業(yè)教育是我國教育體系中的重要組成部分，承擔著為社會培養(yǎng)高技能人才的重要任務(wù)。目前，許多高職院校仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，以講授為主，缺乏啟發(fā)式、討論式等現(xiàn)代教學(xué)方法。這種教學(xué)方法在一定程度上限制了學(xué)生的思維活躍性和創(chuàng)新能力，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

對分課堂，從教學(xué)周期上，它被清楚地劃分成三個階段：講授、內(nèi)化、討論［1-3］。對分課堂在實訓(xùn)教學(xué)中的應(yīng)用，是教師先講授理論知識，課后留給學(xué)生一定的時間自主安排學(xué)習(xí)完成課后任務(wù)，讓學(xué)生進行個性化的內(nèi)化吸收，然后學(xué)生帶著自學(xué)的成果和問題參與相關(guān)內(nèi)容的實訓(xùn)課堂，從而提高學(xué)生理論、技能水平和一般自我效能感，有效提升實訓(xùn)教學(xué)效果［4-6］。

本研究采用分組對照方法，觀察組及對照組分別使用對分課堂及傳統(tǒng)教學(xué)模式，并進行理論和技能考核，采用《一般自我效能感量表》進行測評。以求驗證對分課堂教學(xué)模式能否在《老年人健康照護技術(shù)》實訓(xùn)教學(xué)中提升教學(xué)效果。

1 資料與方法

1.1 對象

2023年3—6月，隨機選取廣州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職智慧健康養(yǎng)老服務(wù)與管理專業(yè)2022級兩個班的學(xué)生作為本次試驗的研究對象。其中一班的學(xué)生作為觀察組，合計47人；另一班的學(xué)生作為對照組，合計45人。本文為教學(xué)方法改革，不涉及人體實驗、新的醫(yī)療或護理技術(shù)等倫理。

1.2 方法

高職智慧健康養(yǎng)老服務(wù)與管理專業(yè)《老年人健康照護技術(shù)》總共96學(xué)時，其中理論42學(xué)時，實踐54學(xué)時（含技能考核2學(xué)時），在大學(xué)一年級第二學(xué)期開設(shè)。本研究干預(yù)時間為2022—2023學(xué)年第二學(xué)期（2023年3 6月）。兩組學(xué)生均使用自編的《老年人健康照護技術(shù)》校本教材，實訓(xùn)教學(xué)目標、授課計劃、內(nèi)容、學(xué)時數(shù)、授課教師、場所、授課教師等均相同，授課教師在試驗前已完成相關(guān)培訓(xùn)，保證了教學(xué)的一致性。每次實訓(xùn)課堂為4學(xué)時，共計160 min，以自然班教學(xué)，課前學(xué)生分組，每組6～7人。試驗開始前，采用問卷對兩組學(xué)生的一般資料進行收集，一般資料包括性別、年齡、高考成績、第一學(xué)期末平均成績等人口學(xué)信息。

1.2.1 干預(yù)方法 觀察組及對照組的學(xué)生通過設(shè)立獨立的授課區(qū)域、不同的時間段進行實驗來確保兩組之間的隔離，避免沾染。同時，確保學(xué)生不知道實驗的真實目的或具體細節(jié)，從而避免其預(yù)期和行為受到影響。對照組采用《老年人健康照護技術(shù)》傳統(tǒng)實訓(xùn)教學(xué)模式，由教師主導(dǎo)實訓(xùn)課堂，即教師集中示教后學(xué)生分組練習(xí)，教師是教學(xué)的主體，學(xué)生被動完成學(xué)習(xí)；觀察組則采用對分課堂實訓(xùn)教學(xué)模式，每次實訓(xùn)課與前一周的理論課組成一個完整的學(xué)習(xí)周期，每次實訓(xùn)教學(xué)在時間和空間上被分為課余自學(xué)和實訓(xùn)課堂兩個部分，具體如下：（1）課余自學(xué) 每次理論課后，學(xué)生按照教師要求完成下次實訓(xùn)課的課前任務(wù)，利用一周左右的課余時間，有計劃地在“職教云”平臺觀看相關(guān)操作視頻、自學(xué)實訓(xùn)教學(xué)課件，并通過自主查閱文獻資料，完成教師在“職教云”平臺上布置的讀書筆記、自學(xué)心得、課前預(yù)練等任務(wù)，按照自己的節(jié)奏盡可能地將理論課堂講授的知識內(nèi)化吸收，并匯總整理出自學(xué)的成果及仍存在的問題，為實訓(xùn)課堂做好準備。

（2）實訓(xùn)課堂 學(xué)生帶著課余自學(xué)的成果和問題參與實訓(xùn)課堂教學(xué)。每次160 min的實訓(xùn)課堂被劃分為回顧探索、學(xué)生展示、教師演示、強化訓(xùn)練四個階段［1］。具體為：

第一階段：回顧探索。學(xué)生用手機在“職教云”平臺上完成課前小測。根據(jù)小測數(shù)據(jù)，教師引導(dǎo)學(xué)生回顧理論課和課前自學(xué)的相關(guān)知識；然后組織學(xué)生以小組為單位確認實訓(xùn)物品、探討操作流程和注意事項，用時約20 min。

第二階段：學(xué)生展示?；仡櫶剿骱螅處熾S機選取2名學(xué)生利用投屏一體機現(xiàn)場進行操作展示，其余同學(xué)觀摩。隨后，以小組為單位進行自評和互評，指出操作中出現(xiàn)的問題，提出建議，用時約30 min。

第三階段：教師演示。教師結(jié)合學(xué)生操作展示中存在的問題及小組自評、互評結(jié)果，進行操作重、難點的演示梳理，用時約30 min。

第四階段：強化訓(xùn)練。學(xué)生根據(jù)教師的演示，按照操作流程反復(fù)進行操作練習(xí)，達到熟練操作的目的，用時約80 min。

1.2.2 評價方法 理論和技能以及一般自我效能感的測評方法如下所示：

（1）理論和技能考核 試驗結(jié)束后，兩組學(xué)生均進行《老年人健康照護技術(shù)》的理論和技能考核。理論考核采用閉卷形式，測試教學(xué)大綱的相關(guān)內(nèi)容，滿分100分；技能考核采用抽考形式，由提前設(shè)盲的教師進行考核，項目包括老年人健康照護技術(shù)相關(guān)技能，每位學(xué)生考一項，采用自制的評分標準評分，滿分100分。（2）量表測評在試驗前后3 d，對兩組學(xué)生均采用中文版《—般自我效能感量表》（General Self-Efficacy Scale，GSES）進行測評。此量表由德國的心理學(xué)家拉爾夫·施瓦澤及其同事于1981年編寫制定［2］，王才康等于2001年對該量表進行翻譯修訂，最終形成中文版。量表的內(nèi)部一致性系數(shù)0.87，重測信度為0.83，折半信度為0.82，信效度良好［3-4］。該量表只有一個維度，包含10個項目，涉及個體遇到挫折或困難時的自信心，比如“遇到困難時，我總是能找到解決問題的辦法”［5-6］。GSES應(yīng)用的是Likert4級計分法，從完全錯誤到完全正確，記為1～4分，總分為10～40分，被試者的分數(shù)越高，其一般自我效能感就越高［7］。測評時，教師現(xiàn)場指導(dǎo)學(xué)生填寫量表，在規(guī)定的時限內(nèi)由提前設(shè)盲的教師進行統(tǒng)一回收，共發(fā)放184份量表，回收有效量表184份，有效回收率為100%。

表1 試驗前兩組學(xué)生一般資料比較

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 21.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。組間理論和技能考核成績、試驗前后的一般自我效能感采用獨立樣本t檢驗；每組自身試驗前后比較采用配對樣本t檢驗，以（±s）表示。P＜0.05表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 一般資料

對兩組通過問卷收集的一般資料包括性別、年齡、高考成績、第一學(xué)期末平均成績等進行匯總對比，統(tǒng)計分析結(jié)果表明差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。見表1。

2.1 理論和技能考核結(jié)果

理論和技能考核成績，觀察組均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組理論和技能考核成績比較（±s，分）

2.2 量表測評結(jié)果

對分課堂試驗前，兩組學(xué)生在一般自我效能感得分比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），是同質(zhì)被試；試驗后，兩組學(xué)生的一般自我效能感得分比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；且試驗前后，觀察組學(xué)生的一般自我效能感比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 試驗前后兩組學(xué)生一般自我效能感得分比較 （±s，分）

3 討 論

3.1 對分課堂可以提高學(xué)生的理論和實踐水平

《老年人健康照護技術(shù)》理論和技能考核成績顯示，觀察組均高于對照組（P＜0.05）。與常規(guī)實訓(xùn)教學(xué)相比，一方面，在對分課堂中，教師的角色從知識的傳播者變成了引導(dǎo)學(xué)生探究知識的向?qū)В瑸閷W(xué)生們在探究知識的道路上提供了指引［8-11］；一方面，教師對兩組學(xué)生在實訓(xùn)課堂上操作的掌握目標和要求一致，教學(xué)效果的差異來主要自于課余的自主學(xué)習(xí)，對分課堂充分利用了觀察組學(xué)生的課余時間，在有限的課堂時間里提高了課堂利用率；另一方面，本研究中對分課堂每個學(xué)習(xí)周期的課余自學(xué)時間為一周左右，較為充足，學(xué)生可以在教師引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，以自己的節(jié)奏去內(nèi)化吸收知識，內(nèi)化吸收速度慢的學(xué)生可花多些時間課余自學(xué)，內(nèi)化吸收速度快的學(xué)生則可以少花點時間課余自學(xué)，這樣的模式對于培養(yǎng)學(xué)生主動探索知識起到了積極的作用，更能激發(fā)學(xué)生自身的潛力，并培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而提升學(xué)生的理論和技能水平，達到了較好的實訓(xùn)教學(xué)效果。

3.2 對分課堂可以提高學(xué)生的一般自我效能感

量表測評結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生的一般自我效能感得分高于對照組，且優(yōu)于本組對分課堂前得分（P＜0.05）。自我效能感［12-14］是指個人能對自己的行為進行支配和控制，在面對具有挑戰(zhàn)性的環(huán)境時，能夠知覺并且采取相應(yīng)的適應(yīng)環(huán)境的行為，并能夠通過加強或削弱個體的動機水平，在各種場合促進個體的認知過程和成績，包括決策質(zhì)量和學(xué)業(yè)成就等，被認為是學(xué)業(yè)成績的良好預(yù)測指標。已有研究表明，個體過去的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)經(jīng)歷及反饋對他的一般自我效能感有著極其重要的影響［15-19］。一方面，對分課堂強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，通過引導(dǎo)學(xué)生積極參與討論和思考，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和興趣，有助于提高學(xué)生的自我效能感，讓他們更加自信地面對學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)；同時，對分課堂注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，通過提供一定的時間和資源，讓學(xué)生自主探索和解決問題，并逐漸掌握學(xué)習(xí)的方法和技巧，有助于學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)和生活中更好地應(yīng)對挑戰(zhàn)，提高自我效能感；另一方面，對分課堂注重及時反饋。教師可以通過觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)和討論情況，及時給予指導(dǎo)和建議，有助于學(xué)生及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略和方法，從而提高學(xué)生的自我效能感?？傊?，對分課堂通過強調(diào)主動學(xué)習(xí)、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、及時反饋等方式，提高了學(xué)生的自我效能感［20-22］。

本研究結(jié)果表明，對分課堂提高了讓學(xué)生依靠自己的能力解決問題的信心，表明其對大學(xué)生的一般自我效能感的提升有明顯的促進作用。也就是說，一般自我效能感越高的學(xué)生，在學(xué)習(xí)上會表現(xiàn)得更主動、積極，越能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標來有效調(diào)整學(xué)習(xí)計劃和方法，也就能夠更高效地完成學(xué)習(xí)目標，實現(xiàn)自我提升［23-24］；同時，一般自我效能感越高的學(xué)生克服學(xué)習(xí)上的難題的信心越強，利用各種途徑獲取信息和知識的能力也會越強［25］。

綜上所述，對分課堂應(yīng)用在高職智慧健康養(yǎng)老服務(wù)與管理專業(yè)《老年人健康照護技術(shù)》實訓(xùn)教學(xué)中，能有效地提高學(xué)生的理論和技能水平，還能提升學(xué)生的一般自我效能感，有較好的教學(xué)效果和應(yīng)用價值，為進一步完善智慧健康養(yǎng)老服務(wù)與管理專業(yè)實訓(xùn)教學(xué)方案提供了參考依據(jù)，值得在高職院校其他專業(yè)實訓(xùn)教學(xué)中推廣應(yīng)用。