鄭 杰 蘭金林 李夢(mèng)婷

（華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

引言

早在21 世紀(jì)之初，“技能（skills）”就引起了世界各國(guó)的廣泛重視與關(guān)注，發(fā)展高技能、高工資的經(jīng)濟(jì)已經(jīng)成為諸多發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家的共識(shí)，知識(shí)和技能增長(zhǎng)的重要性得到行業(yè)的重視（Green &Sakamoto，2001，p.5）。勞動(dòng)力發(fā)展和技能形成將成為促進(jìn)亞洲經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和亞洲經(jīng)濟(jì)體競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的主要因素（Benson et al.,2013,p.1）。2021 年，我國(guó)也提出建設(shè)“國(guó)家重視技能、社會(huì)崇尚技能、人人學(xué)習(xí)技能、人人擁有技能”的技能型社會(huì)建設(shè)目標(biāo)（陳寶生，2021），將技能置于國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展的重要地位。高等教育作為一國(guó)技能型人力資本形成與積累的重要通道，將直接影響技能型社會(huì)建設(shè)的水平。從量的角度而言，我國(guó)高等教育在二三十年的跨越式發(fā)展中已經(jīng)進(jìn)入到馬丁·特羅（Martin Trow）高等教育大眾化理論假說中的普及化①階段，多樣化是其發(fā)展的重要方向和特征。本文基于高等教育多樣化發(fā)展進(jìn)程的學(xué)術(shù)討論，將高等教育多樣化發(fā)展與技能型社會(huì)建設(shè)相聯(lián)系，試圖探討二者在中國(guó)情境下的張力。同時(shí)，通過對(duì)1995 年之后中國(guó)高等教育相關(guān)數(shù)據(jù)的整理與分析，討論中國(guó)高等教育多樣化發(fā)展的進(jìn)程、面臨的阻礙以及對(duì)技能型社會(huì)建設(shè)的影響。最后，本文提出技能型社會(huì)建設(shè)背景下高等教育的變革方向和路徑。

一、技能型社會(huì)建設(shè)與高等教育多樣化發(fā)展的耦合向度

多樣化發(fā)展是高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的必由之路。一直以來，國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者都從不同的出發(fā)點(diǎn)對(duì)高等教育多樣性的內(nèi)涵做出了闡釋。在技能型社會(huì)建設(shè)的背景下，高等教育的多樣化發(fā)展將被賦予新的內(nèi)涵與要求。

（一）高等教育多樣化發(fā)展的理論假說

馬丁·特羅關(guān)于高等教育發(fā)展“三階段”理論假說雖因忽視或低估了國(guó)別與地區(qū)差異以及大眾化背后的復(fù)雜社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治因素而受到學(xué)術(shù)批判，但其作為現(xiàn)代高等教育最具影響力的理論框架之一，仍然為各國(guó)高等教育發(fā)展提供了參考。隨著高等教育的目的從精英階段“塑造統(tǒng)治階級(jí)的思想和品德”轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娀A段培養(yǎng)具備專業(yè)和技術(shù)技能的更多群體，再到普及化階段培養(yǎng)所有人在社會(huì)和技術(shù)變革中的“適應(yīng)性”，不同發(fā)展階段的高等教育體系在多樣性（institutional diversity）方面也存在差異。高等教育機(jī)構(gòu)的存在形式是詮釋一國(guó)高等教育多樣性中最為有力的抓手。不同于精英階段的高度同質(zhì)化和大眾化階段的“綜合化”和標(biāo)準(zhǔn)上的更加多樣化，馬丁·特羅認(rèn)為普及化階段高等教育機(jī)構(gòu)的性質(zhì)差異非常大，其之間沒有共同標(biāo)準(zhǔn)（Trow, 2005）。烏爾里?！ぬ┫＠眨║lrich Teichler）用橫向和縱向兩個(gè)維度區(qū)分了高等教育機(jī)構(gòu)的多樣性，其中縱向多樣性（vertical diversity）指的是高等教育機(jī)構(gòu)在“畢業(yè)生的質(zhì)量、聲譽(yù)和前景”上的差異，橫向多樣性（horizontal diversity）指的是高等教育機(jī)構(gòu)在“特定的知識(shí)領(lǐng)域、教學(xué)風(fēng)格、問題解決能力”上的差異，后者還可能涉及任務(wù)、治理或內(nèi)部組織文化（Teichler, 1996,p.118）。杰若恩·惠斯曼（Jeroen Huisman）在高等教育多樣性的測(cè)量上做出了重要突破，他在一項(xiàng)涉及10 個(gè)國(guó)家的高等教育多樣性的跨國(guó)研究中，建議從機(jī)構(gòu)規(guī)模（institutional size，主要指招生規(guī)模）、機(jī)構(gòu)管控形式（form of institutional control，即公辦還是民辦）、學(xué)科范圍（range of disciplines offered）、授予的學(xué)位（degrees awarded）和學(xué)習(xí)模式（modes of study，全日制或非全日制、短期、三明治課程和合作教育）這5 個(gè)方面對(duì)高等教育多樣性加以探究（Huisman, 2007）。本文主要借鑒惠斯曼談及的5 個(gè)方面去探討中國(guó)高等教育的多樣性。

高等教育多樣化是實(shí)現(xiàn)高等教育多樣性的過程。伴隨著高等教育規(guī)模擴(kuò)張及其多樣化發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，泰希勒總結(jié)了4 種“發(fā)展理論”（developmental theories）來描繪高等教育多樣化進(jìn)程中高等教育機(jī)構(gòu)的可能形態(tài)。一是對(duì)公眾產(chǎn)生強(qiáng)大影響力的“擴(kuò)張和多樣化”理論（expansion and diversification theory），該理論認(rèn)為在高等教育擴(kuò)張過程中學(xué)習(xí)者和其他高等教育服務(wù)的潛在需求變得更加多樣化，這些多樣化的需求可能更容易通過機(jī)構(gòu)之間的某種“勞動(dòng)分工”得到滿足，從而催生了大量不同類型的高等教育機(jī)構(gòu)。二是一度流行的“漂移”理論（drift theories）, 該理論認(rèn)為在高等教育普及化和多樣化的發(fā)展過程中，高等教育機(jī)構(gòu)的類型未必始終追隨其建立初期所追求的目標(biāo)，高等教育機(jī)構(gòu)在發(fā)展過程中可能會(huì)瞄準(zhǔn)其他類型的高等教育機(jī)構(gòu)，以致出現(xiàn)了“職業(yè)漂移”、“職業(yè)主義”或“專業(yè)主義”現(xiàn)象。這可能是由勞動(dòng)力市場(chǎng)的緊張而引發(fā)的。三是“靈活化理論”（flexibilization theories），與第一種理論不同，該理論指出了服務(wù)于明顯不同需求的分段性高等教育機(jī)構(gòu)類型的弱點(diǎn)，并倡導(dǎo)一種軟模式。而職前教育的后期選擇、教育職業(yè)的滲透性、弱勢(shì)群體的補(bǔ)償措施、高等教育的軟性多元化結(jié)構(gòu)以及終身教育體系的建立共同促進(jìn)了這一模式的形成。四是高等教育結(jié)構(gòu)發(fā)展的“周期性”理論（cyclical theories），即根據(jù)這些理論，某些結(jié)構(gòu)模式和政策是循環(huán)往復(fù)的。例如，在生源短缺的時(shí)候，可能會(huì)將開放教育途徑和減少不同類型的機(jī)構(gòu)和課程之間的差異提上議程（Teichler, 2008,p.374）。

當(dāng)前，世界各地的高中后教育因機(jī)構(gòu)與學(xué)校服務(wù)目的和服務(wù)對(duì)象范圍的廣泛而呈多樣化態(tài)勢(shì)，這些機(jī)構(gòu)既有世界級(jí)研究型大學(xué)，也包括提供特定行業(yè)證書的職業(yè)學(xué)校（Altbach，2017，p.10）。菲利普·阿特巴赫（Phillip Altbach）指出在諸多情況下這些機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)是為了滿足大規(guī)模入學(xué)需求和世界范圍內(nèi)不斷變化的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的需要，而這種擴(kuò)張僅在少數(shù)情況下經(jīng)過了慎重規(guī)劃。他認(rèn)為高中后教育雖然呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢(shì)，但在機(jī)構(gòu)層面是混亂的，因此“異質(zhì)/差異化”（differentiation）這一概念應(yīng)作為一種戰(zhàn)略和協(xié)調(diào)，幫助高等教育機(jī)構(gòu)之間依據(jù)其目的進(jìn)行有益的區(qū)分。在他看來，差異化是必要的，它可以為已然發(fā)生的多樣化增加邏輯。他建議通過發(fā)展不同類型機(jī)構(gòu)的類型學(xué)，在邏輯上對(duì)不同機(jī)構(gòu)加以歸類，就有可能發(fā)展出管理不同類別機(jī)構(gòu)的方法，最終創(chuàng)建更優(yōu)化的規(guī)劃體系，促進(jìn)機(jī)構(gòu)與社會(huì)行動(dòng)者之間更加有效的聯(lián)系（Altbach, 2017,p.10）。

（二）高等教育多樣化發(fā)展與技能型社會(huì)建設(shè)的耦合關(guān)系

“技能型社會(huì)”代表著“一種具有崇尚技能的價(jià)值、制度和行為的社會(huì)形態(tài)”（袁平凡，2022，第13 頁）?！敖ㄔO(shè)技能型社會(huì)”，是基于我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展形勢(shì)做出的戰(zhàn)略性選擇，也是在我國(guó)學(xué)歷泛濫、文憑膨脹背景下社會(huì)發(fā)展理念的一種轉(zhuǎn)變。當(dāng)前，我國(guó)雖然實(shí)現(xiàn)了短期內(nèi)的經(jīng)濟(jì)騰飛，但是制造業(yè)仍然處于全球價(jià)值鏈的中低端，且尚未完成從淺度工業(yè)化到深度工業(yè)化的轉(zhuǎn)型升級(jí)（魏后凱, 王頌吉,2019），甚至出現(xiàn)了“過早去工業(yè)化”的現(xiàn)象（黃群慧, 楊虎濤, 2022），這根本上還是由于我國(guó)整體的勞動(dòng)生產(chǎn)率較低、勞動(dòng)力的技術(shù)技能水平不高。同時(shí)，澳大利亞學(xué)者約翰·本森（John Benson）等人在綜合比較中國(guó)、印度等新興經(jīng)濟(jì)體與日本老牌發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展道路時(shí)，認(rèn)為技能短缺（skills shortage）和技能差距（skills gaps）將會(huì)成為制約中國(guó)企業(yè)實(shí)現(xiàn)更高生產(chǎn)和質(zhì)量目標(biāo)的最大掣肘（Benson et al.,2013,p.1）。因此，對(duì)于將發(fā)展先進(jìn)制造業(yè)為主體的工業(yè)作為未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展核心戰(zhàn)略的我國(guó)來說，促進(jìn)技能習(xí)得與積累、實(shí)現(xiàn)技能型人力資本增值尤為重要。

在技能型社會(huì)中，技能將作為個(gè)體的重要社會(huì)存在方式，影響著人們的生存、就業(yè)和發(fā)展。21 世紀(jì)之交，西歐及一些先發(fā)國(guó)家的學(xué)術(shù)界基于“高技能社會(huì)”理念，比較了日、德、英、美等國(guó)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中建立起的技能優(yōu)勢(shì)，發(fā)現(xiàn)日本與德國(guó)在技能創(chuàng)造和經(jīng)濟(jì)決策上的優(yōu)勢(shì)被過分夸大，而美國(guó)、英國(guó)以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的體制在高技能領(lǐng)域里的高競(jìng)爭(zhēng)力則被低估。誠(chéng)然，日本憑借完善的企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)機(jī)制、德國(guó)憑借企業(yè)主導(dǎo)的雙元制，都在解決國(guó)家工業(yè)化過程中面臨的技能問題方面占據(jù)優(yōu)勢(shì)。然而，在高技能領(lǐng)域，這兩個(gè)國(guó)家都未能實(shí)現(xiàn)重大的研究突破和商業(yè)服務(wù)的新形式，也缺乏將這些新理念轉(zhuǎn)化為成功產(chǎn)品的高科技新創(chuàng)企業(yè)（Finegold, 1999, p.3）。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，西方國(guó)家在詮釋“高技能社會(huì)”(high skills society)時(shí)并未將“技能（skills）”一詞局限于狹義的“職業(yè)技能”，而是將其視為完成一項(xiàng)任務(wù)或活動(dòng)所必須具備的知識(shí)、特質(zhì)與潛能的集合（OECD，2012, p.12）。在勞動(dòng)力市場(chǎng)中，我們可以將技能分為通用型技能和專業(yè)型技能兩類（如圖1），其中，通用型技能指的是可以應(yīng)用于任何類型工作的各種能力、知識(shí)和行為，分為低級(jí)和高級(jí)兩個(gè)層次。低級(jí)通用型技能在勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)應(yīng)的崗位為就業(yè)門檻較低的一般職員或服務(wù)業(yè)初級(jí)職員等；高級(jí)通用型技能則對(duì)應(yīng)的是專業(yè)人員、技術(shù)人員、立法者和管理者等崗位（蒙克，2016）。專用型技能分為企業(yè)專用型技能與行業(yè)專業(yè)型技能，主要為了勝任某一特定領(lǐng)域和職業(yè)要求，其中行業(yè)專業(yè)型技能指的是在某一行業(yè)范圍內(nèi)通用的技能，相較于企業(yè)專用型技能具備更強(qiáng)的可攜性和適用性，能夠減少勞動(dòng)者職業(yè)轉(zhuǎn)換的風(fēng)險(xiǎn)（蘭金林，石偉平，2023）。通用型和專用型技能的發(fā)展都能幫助勞動(dòng)者在工作崗位中實(shí)現(xiàn)可持續(xù)性和可遷移性的發(fā)展與提升。其中，通用型技能發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)的過程，而專用型技能的發(fā)展不僅是一個(gè)縱向發(fā)展的過程，還伴隨著認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)等隱性層面橫向的擴(kuò)展。

圖1 技能型社會(huì)中技能的分類框架

在技能型社會(huì)建設(shè)背景下，高等教育多樣化發(fā)展的關(guān)鍵是要對(duì)接到技能型社會(huì)在技能需求、技能培養(yǎng)和技能發(fā)展等方面的鮮明特征做出相應(yīng)變革。具體而言，包括以下3 個(gè)方面。

1.對(duì)接技能的多層次需求推動(dòng)高等教育辦學(xué)機(jī)構(gòu)的多樣化

技能型社會(huì)中的人才需求應(yīng)體現(xiàn)為社會(huì)勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)于技能的不同層次、不同類型的多元需求，這共同組成了我國(guó)的高技能人才隊(duì)伍。改革開放以來，我國(guó)實(shí)現(xiàn)了較大的經(jīng)濟(jì)騰飛，但是傳統(tǒng)的過度資源依賴和資本的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式使得我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展效益不高。當(dāng)前我國(guó)企業(yè)發(fā)展的梯度層次劃分比較明顯，雖然有華為、大疆等大公司引導(dǎo)的尖端科技產(chǎn)業(yè)，但存在著大量技術(shù)低下的小微企業(yè)。因此，我國(guó)的高技能人才隊(duì)伍不僅表現(xiàn)為對(duì)生產(chǎn)和服務(wù)等領(lǐng)域崗位一線從業(yè)者精湛的職業(yè)技能需求，還在于對(duì)極具實(shí)踐智慧與創(chuàng)造力、能將先進(jìn)理念轉(zhuǎn)化為新的創(chuàng)造與生產(chǎn)的高端技能人才需求。就是說，我們一方面要大力培育支撐中國(guó)制造、中國(guó)創(chuàng)造的高技能人才隊(duì)伍，另一方面，我國(guó)的高技能人才隊(duì)伍不僅要服務(wù)于“中國(guó)制造”，還要服務(wù)于“中國(guó)創(chuàng)造”。只有具備從低到高多層次的技能人才培養(yǎng)，才能塑造和積累一個(gè)國(guó)家的技能型人力資本，從而服務(wù)“制造強(qiáng)國(guó)、質(zhì)量強(qiáng)國(guó)”建設(shè)。作為一國(guó)技能供給的重要一環(huán)，在技能型社會(huì)建設(shè)中，高等教育機(jī)構(gòu)的多樣化發(fā)展應(yīng)對(duì)接高技能人才隊(duì)伍不同層次的建設(shè)需求，既兼顧中低端的技能培養(yǎng)，滿足現(xiàn)代化進(jìn)程中的中端人力需求，又不能忽視高技能的養(yǎng)成，后者尤其關(guān)乎國(guó)家科技實(shí)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。

2.對(duì)接技能的多向度培養(yǎng)要求推動(dòng)高校育人方式的多元化

技能的習(xí)得不是一蹴而就的，對(duì)人才培養(yǎng)的時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)域、學(xué)習(xí)載體都有著要求。同時(shí)，技能的培養(yǎng)包括顯性與隱性的多個(gè)向度，其中顯性技能主要表現(xiàn)為勞動(dòng)者動(dòng)作技能的提升。動(dòng)作技能的培養(yǎng)需要基于一定時(shí)長(zhǎng)，并且是在漸進(jìn)的、可持續(xù)性的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練中才能逐漸熟練、精確和連貫。在工作世界中，動(dòng)作技能主要表現(xiàn)為一些崗位操作技能、手工藝以及藝術(shù)類技能（例如舞蹈、樂器等）。隱性技能習(xí)得包括兩個(gè)方面：一是對(duì)職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的知識(shí)、概念與規(guī)則的認(rèn)知加強(qiáng)，這主要基于對(duì)專業(yè)知識(shí)的不斷學(xué)習(xí)、積累與運(yùn)用。二是數(shù)字分析、問題解決、協(xié)作與溝通等軟技能的增長(zhǎng)，這類技能雖然與特定的工作、任務(wù)、學(xué)科或知識(shí)領(lǐng)域沒有特別關(guān)系，但是不同職業(yè)領(lǐng)域在這些技能上的側(cè)重點(diǎn)卻不同，因此這類技能與學(xué)習(xí)者個(gè)人的學(xué)習(xí)能力與工作經(jīng)驗(yàn)積累密切相關(guān)。無論是顯性的技能還是隱性的技能，其主要的學(xué)習(xí)載體都是工作任務(wù)和工作活動(dòng)，包括學(xué)校教學(xué)中對(duì)工作情境與工作任務(wù)的創(chuàng)設(shè)、模擬以及參與與真實(shí)工作相關(guān)的項(xiàng)目、實(shí)習(xí)和就業(yè)。在上述多向度的技能培養(yǎng)要求下，傳統(tǒng)上基于高深知識(shí)邏輯和知識(shí)作為目的的高等教育模式難以滿足社會(huì)對(duì)復(fù)雜技能和創(chuàng)新能力的需求。因此，強(qiáng)化多元化的育人方式，圍繞著工作任務(wù)或工作活動(dòng)，促使學(xué)生在顯性的操作技能方面和隱性的認(rèn)知技能、軟技能方面獲得綜合發(fā)展成為高等教育機(jī)構(gòu)改革的迫切任務(wù)。這將成為高等教育機(jī)構(gòu)橫向多樣性建設(shè)的主要方向，其課程體系與目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)組織形式、實(shí)習(xí)實(shí)踐模式、考試評(píng)價(jià)機(jī)制都應(yīng)基于技能在操作和認(rèn)知等不同向度的培養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)性變革。

3.對(duì)接技能發(fā)展的持續(xù)性推動(dòng)高等教育體系銜接的靈活化

隨著產(chǎn)業(yè)的不斷升級(jí)與交叉融合，個(gè)體在工作世界中為了保持其就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，需要按照行業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)動(dòng)態(tài)地實(shí)現(xiàn)自身技能結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。基于終身學(xué)習(xí)的視角，我們認(rèn)為高等教育作為終身教育體系的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，需具備體系銜接的靈活性，在正規(guī)教育、非正規(guī)教育，以及工作場(chǎng)所和其他非正式學(xué)習(xí)之間建立聯(lián)系，成為認(rèn)知技能、非認(rèn)知技能發(fā)展與積累的關(guān)鍵場(chǎng)域。終身教育體系有一個(gè)最顯著的首要原則，即能滿足個(gè)體在其一生中不斷開展不同層次、不同類型學(xué)習(xí)的需要（Knapper & Cropley,2000）。這個(gè)原則強(qiáng)調(diào)了教育體系的連續(xù)性、開放性和靈活性，即在終身教育體系中，各層次和各類型教育是相互溝通且沒有界限的，從而為個(gè)體提供無障礙的學(xué)習(xí)通道，實(shí)現(xiàn)技能積累。

在技能型社會(huì)構(gòu)建中，高等教育體系需要為個(gè)體在其追求職業(yè)發(fā)展過程中產(chǎn)生的技能精進(jìn)、更新、迭代等學(xué)習(xí)需求提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。一方面，高等教育體系需要打破各層次、各類型的教育界限，促進(jìn)不同類別教育機(jī)構(gòu)的溝通與轉(zhuǎn)變，從而為個(gè)體提供無障礙的學(xué)習(xí)通道，實(shí)現(xiàn)技能從低到高、從單一到復(fù)雜的積累。另一方面，高等教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科和終身學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科教育有助于培養(yǎng)個(gè)體解決復(fù)雜問題的能力，而終身學(xué)習(xí)意識(shí)可以使個(gè)體持續(xù)不斷地適應(yīng)新技術(shù)和新工作要求。為此，我國(guó)高等教育體系需進(jìn)一步增強(qiáng)其靈活性與開放性，給予各類各層級(jí)學(xué)生更多升入知名學(xué)校深造的機(jī)會(huì)，同時(shí)保障各類群體的學(xué)校后教育和學(xué)校后學(xué)習(xí)需要，探索多種辦學(xué)形式以適應(yīng)更多的個(gè)性化需求。

二、我國(guó)高等教育多樣化發(fā)展的進(jìn)程分析

中國(guó)的高等教育走向大眾化、普及化是一種超常規(guī)、跨越式的發(fā)展模式，在二三十年間就走完了西方國(guó)家?guī)资晟踔辽习倌曜哌^的道路。在這個(gè)過程中，我國(guó)高等教育的多樣化發(fā)展取得了一定成就，但也存在一定不足。為此，本文通過梳理1995 至2021 年間我國(guó)高等教育的相關(guān)數(shù)據(jù)②，從高等教育機(jī)構(gòu)設(shè)置、專業(yè)設(shè)置、層次結(jié)構(gòu)等方面系統(tǒng)分析我國(guó)高等教育多樣化發(fā)展的進(jìn)程。

（一）高等教育機(jī)構(gòu)多樣化格局基本建立，但發(fā)展走向同質(zhì)化

從1999 年我國(guó)高等教育擴(kuò)招開始，高等教育的毛入學(xué)率逐年上升，2002 年我國(guó)就進(jìn)入了高等教育大眾化階段（毛入學(xué)率為15%），2019 年進(jìn)入高等教育普及化階段（毛入學(xué)率為51.6%）。在這個(gè)過程中，本科院校、高職（?？疲┰盒！⒊扇烁叩葘W(xué)校這3 類高等教育機(jī)構(gòu)的規(guī)模發(fā)生了巨大變化（如圖2）。從圖2 中可以看出，隨著高職（?？疲W(xué)校數(shù)量的逐年快速增長(zhǎng)，高職（?？疲┰盒Ｔ谖覈?guó)高等教育邁向大眾化、普及化的過程中承擔(dān)主體作用。其次，擴(kuò)招過程中本科院校數(shù)量也在逐年擴(kuò)大，而成人高等學(xué)校的數(shù)量則逐年下降。截至2021 年，全國(guó)共有高等學(xué)校3 012 所，其中本科院校1 270 所（含本科層次職業(yè)學(xué)校32 所），高職（專科）院校1 486 所，成人高等學(xué)校256 所。就辦學(xué)主體而言，三類學(xué)校的辦學(xué)主體均以公立為主，但是近些年民辦院校的數(shù)量也在不斷增加，不同社會(huì)團(tuán)體、民營(yíng)企業(yè)等多元主體積極參與高等教育辦學(xué)。其中，民辦本科院校數(shù)量從2002 年的4 所增加到2021 年的390 所，年均增速為27.3%，民辦高職院校的數(shù)量從2022 年的127 所增加到2021 年的350 所，年均增速為54.8%。由于不同的教育定位和功能，這3 類教育機(jī)構(gòu)在變化與發(fā)展的過程中創(chuàng)生出了四年制本科、三年制專科、函授教育等多種高等教育形式，從形式上打造了我國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)展的多樣化格局。但是，高等教育多樣化不僅意味著要?jiǎng)?chuàng)建和維持各類不同的高等教育機(jī)構(gòu)，還要在每一類高等教育中創(chuàng)建和維持各種不同的高等學(xué)校自己的特色（龔放，2002）。然而，我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)程由于受到了強(qiáng)有力的行政力量的推動(dòng)，使得許多高職院校在辦學(xué)過程中存在應(yīng)急化傾向，不少由高等?？茖W(xué)校、成人高等學(xué)校轉(zhuǎn)制而來的高職院校短期內(nèi)辦學(xué)觀念難以轉(zhuǎn)變，辦學(xué)過程中學(xué)術(shù)屬性濃厚，盲目照搬本科人才培養(yǎng)模式和課程模式，導(dǎo)致辦學(xué)特色不鮮明。

圖2 1999—2021 年3 類高等教育機(jī)構(gòu)的規(guī)模變化

（二）各類高等院校專業(yè)設(shè)置類型多樣，但專業(yè)擴(kuò)張存在盲目性

自新中國(guó)成立以來，我國(guó)高等教育學(xué)科專業(yè)表現(xiàn)為一種規(guī)范型的設(shè)置模式（劉小強(qiáng)，2010）。通常情況下，國(guó)家頒布的專業(yè)目錄在高等學(xué)校專業(yè)設(shè)置中發(fā)揮指導(dǎo)作用，高等學(xué)校專業(yè)的新設(shè)、調(diào)整均需要遵照專業(yè)目錄并向相關(guān)部門進(jìn)行報(bào)備、審批。20 世紀(jì)90 年代開始，隨著高校辦學(xué)自主權(quán)逐步下放，高校開始具備一定的自主專業(yè)設(shè)置權(quán)力，自下而上地推動(dòng)專業(yè)目錄的完善。在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的驅(qū)使之下，越來越多的多學(xué)科跨學(xué)科專業(yè)出現(xiàn)在專業(yè)目錄當(dāng)中（陳偉，薛亞濤，2021）。自1987 年至今，我國(guó)一共經(jīng)歷了4 次專業(yè)目錄修訂，在此基礎(chǔ)上我國(guó)高等教育學(xué)科專業(yè)門類逐漸齊全、專業(yè)名稱更加科學(xué)規(guī)范、專業(yè)口徑也進(jìn)一步拓寬。但是，在我國(guó)跨越式的高等教育普及化發(fā)展過程中，無論是本科院校還是高職院校，都存在以開設(shè)文學(xué)、管理學(xué)等辦學(xué)成本較低、場(chǎng)地占用少的社會(huì)科學(xué)類專業(yè)為主，存在為了短期內(nèi)吸引大量生源，追尋社會(huì)熱門職業(yè)盲目跟風(fēng)開設(shè)專業(yè)等現(xiàn)象。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1995 至2020 年間工學(xué)專業(yè)在本科院校中占據(jù)重要地位，招生規(guī)模占總招生規(guī)模的比重一直保持在30%以上，最高占比達(dá)到45%。其次，管理學(xué)、文學(xué)類規(guī)模占比較大，歷年占比均超過了10%。

就具體年份的招生情況而言（如表1），教育學(xué)招生規(guī)模一直保持較快的增長(zhǎng)，工科招生規(guī)模占比一直在下降。以1995 年為基期，招生規(guī)模增長(zhǎng)最快的為教育學(xué)（增長(zhǎng)17.47 倍），其次為法學(xué)、再次為文學(xué)，增長(zhǎng)較慢的為經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)及農(nóng)學(xué)。以1999 年為基期，招生規(guī)模增長(zhǎng)最快的仍是教育學(xué)，增長(zhǎng)最慢的為經(jīng)濟(jì)學(xué)。以2001 年為基期，招生規(guī)模增長(zhǎng)較快的是教育學(xué)、管理學(xué)，增長(zhǎng)最慢的是理學(xué)。以2014 年為基期，招生規(guī)模增長(zhǎng)較快的是教育學(xué)，增長(zhǎng)最慢的是管理學(xué)。

表1 本科院校關(guān)鍵年份各學(xué)科門類招生規(guī)模及增長(zhǎng)倍數(shù)

從高職（?？疲┰盒砜矗ū?），以2016 年為基準(zhǔn)③，招生規(guī)模增長(zhǎng)最快的為公共管理與服務(wù)大類，年均增長(zhǎng)率為37.73%，其次為電子信息大類，年均增長(zhǎng)率為17.44%；傳統(tǒng)的土木建筑大類、裝備制造大類、醫(yī)藥衛(wèi)生大類保持較為穩(wěn)定和較大規(guī)模的招生；同時(shí)開設(shè)了大量的教育與體育大類、公共管理與服務(wù)大類的相關(guān)專業(yè)。2020 年，財(cái)經(jīng)商貿(mào)大類招生規(guī)模最大，其次為電子信息大類。

表2 高職（?？疲┰盒?996—2020 年各專業(yè)大類招生規(guī)模

從以上數(shù)據(jù)可以看出，我國(guó)高等教育專業(yè)設(shè)置類型較為齊全，但在擴(kuò)招過程中或存在一定盲目性，缺少充分的市場(chǎng)調(diào)研和論證，跟風(fēng)隨大流，一定程度上造成了培養(yǎng)的人才與市場(chǎng)需求的結(jié)構(gòu)性錯(cuò)位。

（三）高等教育層次重心不斷上移，但教育機(jī)會(huì)供給單一

從1995 年到2021 年，我國(guó)高等教育除了機(jī)構(gòu)數(shù)量增加、招生規(guī)模擴(kuò)大外，在結(jié)構(gòu)層次上表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)層次重心不斷上移，從“金字塔型”過渡到了“紡錘型”。首先，從畢業(yè)生情況來看（如圖3），研究生層次、本科層次畢業(yè)生規(guī)模快速擴(kuò)大，?？茖哟萎厴I(yè)生規(guī)模不斷減少。1995 年我國(guó)研究生層次、本科層次、?？茖哟蔚漠厴I(yè)生分別為31 877 人、318 992 人和1 062 560 人，2021 年我國(guó)研究生層次、本科層次、專科層次的畢業(yè)生分別為772 761 人、4 280 970 人和3 984 094 人，2021 年各層次畢業(yè)生相較于1995 年增加了2 424.2%、1 342%、375%，平均每年增速分別為15.6%、12.5%、6.2%。其中，在2002 年我國(guó)初入高等教育大眾化階段之時(shí)，研究生、本科、?？茖哟萎厴I(yè)生在畢業(yè)生總?cè)藬?shù)中的占比分別為3.12%、34.12%、62.76%，高等教育層次結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“金字塔型”；在2019 年我國(guó)進(jìn)入高等教育普及化階段之時(shí)，研究生、本科、?？茖哟萎厴I(yè)生在畢業(yè)生總?cè)藬?shù)中的占比分別為7.78%、47.99%、44.32%，高等教育層次結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“紡錘型”。

圖3 1995—2021 年高等教育各層次畢業(yè)生占比變化

其次，從招生情況來看（如圖4），本科、?？茖哟问歉叩冉逃龜U(kuò)張的主體。從1999 年實(shí)行擴(kuò)招政策開始，本科、專科層次的招生規(guī)模迅速上漲，并且專科的招生規(guī)模大于本科。2010 到2012 年間，本、?？频恼猩?guī)模持平，2012 年之后，本科的招生規(guī)模大于專科，到2018 年，本科招生超?？普猩?0 多萬人。直到2019 年實(shí)行高職百萬擴(kuò)招以來，?？频恼猩?guī)模又超過本科，且2021 年?？普猩究普猩?00 多萬人。在此期間，研究生層次的招生規(guī)模從1998 年之后一直保持增長(zhǎng)，1998—2004 年增長(zhǎng)速率一直保持在20% 以上，2005 年之后增長(zhǎng)速率在20% 以下（除2017、2020 年增長(zhǎng)速率分別為20.84%、20.74%）。結(jié)合高等教育畢業(yè)生規(guī)模、招生規(guī)模來看，未來幾年我國(guó)高等教育“紡錘型”的結(jié)構(gòu)可能變成“漏斗型”，研究生規(guī)模占比將會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大，與此同時(shí)，2021 年高職百萬擴(kuò)招使得?？茖哟我?guī)模占比也將進(jìn)一步擴(kuò)大。雖然我國(guó)各層次的高等教育在擴(kuò)招過程中規(guī)模不斷變大，但是每個(gè)層次的招生錄取仍以招收全日制的應(yīng)屆生為主，成人本?？普急纫?guī)模較小，非全日制研究生招生規(guī)模小。如圖4，成人本科招生從1995 年之后總體穩(wěn)步增長(zhǎng)，2021 年，成人本科招生占本科招生總規(guī)模達(dá)到統(tǒng)計(jì)數(shù)值的最高點(diǎn)（31.28%）。同時(shí)，自2000 年之后，成人?？圃趯？普猩傄?guī)模中逐年下降，2021 年僅占比23.97%。2021 年，我國(guó)成人本?？频脑谛Ｉs832.7 萬，僅占整體高等教育在校生規(guī)模的21.7%。2021 年研究生層次的高等教育全日制招生人數(shù)為105 萬人，非全日制招生為12.65 萬人。以上數(shù)據(jù)均說明了目前我國(guó)高等教育的教育供給比較單一，難以滿足人民大眾多樣化的教育需求。

圖4 1995—2021 年高等教育各層次招生規(guī)模變化

三、高等教育多樣化進(jìn)程中的阻礙及其對(duì)技能型社會(huì)建設(shè)的影響

通過上述對(duì)我國(guó)高等教育多樣化發(fā)展進(jìn)程的分析，可以看出我國(guó)高等教育的多樣化發(fā)展基本覆蓋了惠斯曼提到的5 個(gè)方面，但是其機(jī)構(gòu)的同質(zhì)化、專業(yè)盲目性發(fā)展、教育供給單一等現(xiàn)象折射出我國(guó)高等教育在機(jī)構(gòu)規(guī)模、學(xué)科范圍、學(xué)習(xí)模式等方面多樣性的不足。就過程而言，我國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)在多樣化過程中的確出現(xiàn)了“漂移”現(xiàn)象，但是這種“漂移”不是高等教育多樣化發(fā)展理論中描述的邁向“職業(yè)主義”或“專業(yè)主義”，而是發(fā)生了學(xué)術(shù)化傾向，這與中國(guó)“重學(xué)輕術(shù)”的文化傳統(tǒng)是息息相關(guān)的。同時(shí)，在實(shí)際運(yùn)行過程中，仍有一些因素阻礙了高等教育多樣化發(fā)展的改革之路，從而不利于技能型社會(huì)的建設(shè)。

（一）高等學(xué)校評(píng)價(jià)與管理體制的束縛阻礙了應(yīng)用型高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)展

隨著我國(guó)高等教育發(fā)展到普及化階段，各類高等教育機(jī)構(gòu)在辦學(xué)質(zhì)量和資源分配上的差距逐漸明顯，“雙一流”建設(shè)等研究型大學(xué)的教育水平和社會(huì)知名度明顯高于應(yīng)用型本科和高職院校。雖然我國(guó)高等教育在形式上已經(jīng)搭建了“?？?應(yīng)用型本科-專業(yè)碩士-專業(yè)博士”多層次的應(yīng)用型人才教育體系，但是聚焦應(yīng)用型人才培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)主要還是應(yīng)用型本科、職業(yè)本科以及高職院校，這些應(yīng)用型高等教育機(jī)構(gòu)由于發(fā)展起步較晚、資源分配不足等問題，教育水平在我國(guó)高等教育系統(tǒng)中屬于中等偏下的位置，招生吸引力不足。同時(shí)，我國(guó)現(xiàn)有的對(duì)于高等學(xué)校評(píng)價(jià)與管理機(jī)制進(jìn)一步固化了這種學(xué)校層次布局，使得應(yīng)用型高等教育機(jī)構(gòu)難以提供人們認(rèn)知中“優(yōu)質(zhì)的高等教育”。首先，評(píng)價(jià)機(jī)制的“學(xué)術(shù)化”傾向?qū)е聭?yīng)用型高等教育辦學(xué)目標(biāo)的漂移。在各類高校的評(píng)價(jià)機(jī)制上，由于目前高等教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍然以綜合性大學(xué)和學(xué)術(shù)科研為導(dǎo)向（應(yīng)衛(wèi)平，吳博，2021），教育管理體制習(xí)慣于分檔次管理，管理中人為地用“高校層次”取代“高校類型”，教育資源配置時(shí)優(yōu)先“985 工程”“211 工程”高?；蛘叩胤降木C合性大學(xué)，這導(dǎo)致應(yīng)用型本科在辦學(xué)過程中為了爭(zhēng)取更多的辦學(xué)資源，不得不按照傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向追求科研成果，以期升級(jí)為綜合性大學(xué)，從而忽視教學(xué)質(zhì)量的提升。其次，政府主導(dǎo)的高校資源分配機(jī)制中缺乏對(duì)以應(yīng)用型、實(shí)踐型為基礎(chǔ)的資源分配考慮。由于我國(guó)的高等教育機(jī)構(gòu)以公辦為主，政府在高校的資源分配中占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)權(quán)。目前，我國(guó)高等教育資源分配方式從以單位制為主轉(zhuǎn)變到以項(xiàng)目制為主（游玉佩，熊進(jìn)，2017）。在項(xiàng)目制的資源分配方式下，不同類型的高校圍繞政府提供的優(yōu)質(zhì)資源展開爭(zhēng)奪。這種資源分配方式雖然保證了各類高校平等地參與不同類別項(xiàng)目的競(jìng)爭(zhēng)，但是由于各類高校競(jìng)爭(zhēng)的初始稟賦不同，應(yīng)用型高等教育機(jī)構(gòu)在項(xiàng)目制的資源競(jìng)爭(zhēng)下仍然處于相對(duì)劣勢(shì)。最后，政府主導(dǎo)、高度集中的高等教育管理體制帶來的巨大慣性使得高校在辦學(xué)上缺乏靈活性。新中國(guó)成立以后，為了適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的需要，建立了政府主導(dǎo)、高度集中的高等教育管理體制。這種管理體制使得高校淪為政府的下屬執(zhí)行機(jī)構(gòu)，內(nèi)部管理行政化十分嚴(yán)重。幾十年來，雖然政府一直強(qiáng)調(diào)“要克服行政化傾向”“讓學(xué)校擁有更大的辦學(xué)自主權(quán)”，但是政府主導(dǎo)的高校管理體制帶來的巨大慣性仍然難以消解，這導(dǎo)致高校在辦學(xué)過程中教育管理體系創(chuàng)新步伐緩慢，對(duì)市場(chǎng)需求反應(yīng)遲緩，難以結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和社會(huì)實(shí)際需求改變教育管理方式，制約了高校辦學(xué)的靈活性。

（二）各類高校的辦學(xué)目標(biāo)和育人機(jī)制的僵化阻礙工業(yè)能力的有效積累

在技能型社會(huì)中，高等教育更要履行其為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)具有社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才的重任。在關(guān)鍵技術(shù)被遏制、全球產(chǎn)業(yè)鏈不確定的變局中，未來我國(guó)工業(yè)化發(fā)展的道路必須要實(shí)現(xiàn)從要素驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)（錢津，2017），這就需要大量的技術(shù)型、創(chuàng)新型的人才在生產(chǎn)實(shí)踐中不斷通過技術(shù)創(chuàng)新、工藝改造實(shí)現(xiàn)國(guó)家工業(yè)能力的長(zhǎng)效積累。目前，我國(guó)高等教育現(xiàn)有辦學(xué)形式的單一化與銜接不暢使得我國(guó)工業(yè)能力的積累存在一定阻礙。首先，各層次高等教育在人才培養(yǎng)定位方面，與勞動(dòng)力市場(chǎng)崗位體系不匹配。目前我國(guó)各層次高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)尚未很好地對(duì)接制造業(yè)各生產(chǎn)環(huán)節(jié)所需要的低、中、高級(jí)技術(shù)技能人才的需求。就目前的辦學(xué)分工而言，我國(guó)應(yīng)用型本科主要培養(yǎng)工程應(yīng)用型人才，高職院校和職業(yè)本科主要培養(yǎng)技術(shù)、技能應(yīng)用型人才，這種籠統(tǒng)的定位與勞動(dòng)力市場(chǎng)的崗位體系不相吻合，反而人為地在工程、技術(shù)、技能型人才培養(yǎng)之間做出層次區(qū)分，使得人們認(rèn)為從事技能工作就會(huì)低人一等。實(shí)際上，在勞動(dòng)力市場(chǎng)中，工程、技術(shù)、技能3 類崗位序列主要是類型上的差別，每個(gè)序列都有初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)崗位。雖然在不同的行業(yè)中，這些崗位的準(zhǔn)入門檻和起始薪資是不一樣的，但是最頂尖的工程師、技術(shù)員、技師都是需要伴隨著工程技術(shù)知識(shí)的豐富，技能熟練度的增加與工作經(jīng)驗(yàn)的積累才能成長(zhǎng)起來。其次，許多高職與本科院校在育人機(jī)制上的學(xué)術(shù)化傾向制約學(xué)生技能的持續(xù)積累。很多從中職或高職向上升學(xué)的學(xué)生，原本在先前的學(xué)習(xí)過程中積累了一定的技能，但到了更高一級(jí)的學(xué)校后，原有的技能優(yōu)勢(shì)逐漸喪失了。這是由于目前育人機(jī)制的學(xué)術(shù)化傾向?qū)е碌?，諸多高職和本科院校在課程體系設(shè)計(jì)上未能處理好理論與實(shí)踐的關(guān)系，教學(xué)過程與崗位實(shí)踐脫節(jié)，使學(xué)生的應(yīng)用能力與實(shí)踐能力無法得到進(jìn)一步的提升。同時(shí)，這類院校通常將普通高中和中職學(xué)校升學(xué)而來的學(xué)生進(jìn)行混班教學(xué)，沒有進(jìn)行定制化、個(gè)性化的人才培養(yǎng)。最后，我國(guó)高等教育體系以正式的高等教育為主，非正式的高等教育薄弱，這種結(jié)構(gòu)不利于已經(jīng)工作的人群進(jìn)一步深造。馬丁·特羅設(shè)想：在普及化階段，高等教育將會(huì)出現(xiàn)學(xué)生推遲就學(xué)時(shí)間或“進(jìn)進(jìn)出出”以及招收大量具有成人職業(yè)經(jīng)歷的學(xué)生等現(xiàn)象，終身學(xué)習(xí)的重要性將會(huì)被強(qiáng)化（Trow, 1973，p10）。然而，我國(guó)現(xiàn)有的高等教育體系是以應(yīng)屆生為招生主體展開的，每個(gè)層次的招生錄取仍以全國(guó)性的考試（例如高考、研究生考試）為主，體系設(shè)計(jì)的靈活性、開放性不足以及招生機(jī)制的彈性不足使得已經(jīng)就業(yè)的人群很難根據(jù)自身的工作需求和職業(yè)生涯發(fā)展需要回到學(xué)校深造、進(jìn)修，妨礙了進(jìn)一步精進(jìn)自身的技術(shù)技能。

（三）高等教育層次重心上移帶來的結(jié)構(gòu)性過度教育影響人們有序就業(yè)

在近20 年快速推進(jìn)高等教育普及化的進(jìn)程中，我國(guó)高等教育各層次的不斷擴(kuò)張為更多人提供了接受高等教育的機(jī)會(huì)。但是，這種增長(zhǎng)對(duì)于勞動(dòng)者的就業(yè)也產(chǎn)生了一系列影響，最明顯的就是“過度教育（over-education）”。我國(guó)雖然整體上沒有出現(xiàn)教育過度，但是勞動(dòng)力市場(chǎng)中出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性過度教育問題（張冰冰，沈紅，2019；張軍利，2010），這種結(jié)構(gòu)性過度教育主要表現(xiàn)在求職者的學(xué)歷高于這個(gè)崗位本身所要求的教育水平，這對(duì)個(gè)人的就業(yè)、長(zhǎng)期的職業(yè)生涯發(fā)展有著不利的影響，而且也會(huì)影響技能型社會(huì)的形成。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先，就業(yè)群體的就業(yè)期望過高與“技能浪費(fèi)”。隨著大眾對(duì)于高學(xué)歷的追求，他們的就業(yè)期望也會(huì)變高。當(dāng)他們一旦難以在就業(yè)市場(chǎng)中找到滿足自身期待的工作時(shí)，很多人就會(huì)選擇自動(dòng)失業(yè)，從而造成學(xué)歷浪費(fèi)。試想如果大量高學(xué)歷的人選擇不去就業(yè)、不愿意為國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展作貢獻(xiàn)，那又何談工作經(jīng)驗(yàn)與技能積累。另一種情況是，很多高學(xué)歷的人發(fā)現(xiàn)自己所學(xué)專業(yè)所對(duì)應(yīng)的工作崗位難以滿足自身的就業(yè)期待時(shí)，會(huì)選擇拋棄已有的專業(yè)基礎(chǔ)和技能基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)而投身于一些新興的、熱門行業(yè)，這在某種程度上也是一種技能浪費(fèi)，而且會(huì)帶來就業(yè)市場(chǎng)的無序競(jìng)爭(zhēng)。這種無序的就業(yè)行為還會(huì)導(dǎo)致政府、高校難以根據(jù)市場(chǎng)需求做出專業(yè)、學(xué)科結(jié)構(gòu)上的計(jì)劃和調(diào)整。其次，就業(yè)市場(chǎng)中的學(xué)歷貶值以及文憑功能的失效導(dǎo)致真正有技能的人被忽略?，F(xiàn)代文憑的產(chǎn)生是工業(yè)化大生產(chǎn)和科層制度的結(jié)果，在現(xiàn)代社會(huì)中是一種社會(huì)交換憑證（李敏，2002）。在精英教育階段，大學(xué)的專業(yè)教育與職業(yè)被完全對(duì)接起來，文憑反映了從業(yè)者在該領(lǐng)域的知識(shí)與技能。到了大眾化的高等教育階段，由于同一專業(yè)同一層次的文憑太多，雇主為了節(jié)約人才招聘的成本，不直接對(duì)大量的求職者進(jìn)行知識(shí)和技能考察，而是將文憑背后的學(xué)校品牌、修讀方式等作為人才篩選的標(biāo)準(zhǔn)。此時(shí)，求職者的各種專業(yè)技能則多是通過其畢業(yè)院校本身的聲譽(yù)、地位與職業(yè)組織形成相應(yīng)的連接（姜金秋，杜育紅，2012）。在這種情況下，許多真正有技能但學(xué)歷較弱的人才便難以被選拔出來，他們就容易被迫轉(zhuǎn)向次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)。與此同時(shí)，人們就更加不愿意去職業(yè)教育軌道學(xué)習(xí)技能，因?yàn)橄啾燃寄埽瑢W(xué)歷層次、學(xué)校名氣更能增強(qiáng)他們的就業(yè)安全感。綜上，勞動(dòng)力市場(chǎng)的教育過度最終會(huì)帶來技能浪費(fèi)以及技能人才難以被選拔，這從根本上阻礙了技能型社會(huì)的建設(shè)。

四、技能型社會(huì)建設(shè)中我國(guó)高等教育體系優(yōu)化的路徑選擇

馬丁·特羅強(qiáng)調(diào)，只有當(dāng)高等教育普及化，能為所有人提供入學(xué)機(jī)會(huì)時(shí)，人們的關(guān)注點(diǎn)才會(huì)轉(zhuǎn)向讓眾多的人為高度產(chǎn)業(yè)化社會(huì)的生存做好必要準(zhǔn)備，增強(qiáng)對(duì)社會(huì)的適應(yīng)性（Trow, 1973，p.8）。馬丁·特羅對(duì)高等教育普及化時(shí)代的問題前瞻與我國(guó)現(xiàn)階段推進(jìn)技能型社會(huì)構(gòu)建的政策意圖不謀而合。技能型社會(huì)建設(shè)需要源源不斷的技能人才和持續(xù)的技能累積，以應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)態(tài)需求，也因此需要一個(gè)與之相適應(yīng)的具有高度靈活性的教育體系為支撐。為此，要努力突破制約我國(guó)高等教育多樣化發(fā)展的機(jī)制障礙，充分發(fā)揮其在技能社會(huì)形成與積累中的重要作用。

（一）圍繞不同技能人才的認(rèn)知層級(jí)要求實(shí)現(xiàn)高等教育的橫向分類發(fā)展

技能型社會(huì)的建設(shè)要求高等教育必須要加強(qiáng)橫向多樣性建設(shè)，精準(zhǔn)識(shí)別技能在社會(huì)中的存在形式和需求類型，實(shí)現(xiàn)高等教育機(jī)構(gòu)的多元發(fā)展和錯(cuò)位發(fā)展。為此，高校首先要根據(jù)技能在不同工作中要達(dá)到的層次要求進(jìn)行精準(zhǔn)的人才培養(yǎng)定位。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)將知識(shí)分成事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)，其中程序性知識(shí)就是“關(guān)于如何做某事的知識(shí)”，包括技能和算法的知識(shí)以及技術(shù)和方法的知識(shí)，還包括用來決定和判斷在特定領(lǐng)域或?qū)W科中“何時(shí)做何事”的知識(shí)。元認(rèn)知知識(shí)則包括關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)（安德森, 2018, 第31 頁）。同時(shí)，他按照人的行為與認(rèn)知過程將教育目標(biāo)從低到高分為“識(shí)記-理解-應(yīng)用-分析-評(píng)價(jià)-創(chuàng)造”6 個(gè)層級(jí)。一般而言，在技能型社會(huì)中，高級(jí)技能人才的認(rèn)知水平需達(dá)到評(píng)價(jià)或創(chuàng)造層次，中、低級(jí)技能人才的認(rèn)知水平需達(dá)到分析和應(yīng)用層次。如此，研究型大學(xué)要肩負(fù)起培養(yǎng)各行各業(yè)高級(jí)技能人才的重任，著重培養(yǎng)學(xué)生的判斷力和創(chuàng)造力。普通高等學(xué)校、高職院校則要找準(zhǔn)自己的辦學(xué)特色，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生應(yīng)用和分析能力的培養(yǎng)，幫助學(xué)生較好地適應(yīng)工作崗位且培養(yǎng)其可持續(xù)發(fā)展能力。后者在明確了自身的培養(yǎng)定位之后，各院校各專業(yè)需依據(jù)工作崗位或崗位群的職業(yè)能力要求開發(fā)具體的人才培養(yǎng)目標(biāo)，精準(zhǔn)對(duì)接勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)于中低技能人才的用人要求。各科教師則應(yīng)依據(jù)具體的人才培養(yǎng)目標(biāo)明確課程教學(xué)過程中需達(dá)到的基準(zhǔn)目標(biāo)和拔高目標(biāo)，并在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過程中完善對(duì)于學(xué)生“認(rèn)知”和“操作”兩項(xiàng)學(xué)習(xí)結(jié)果的考評(píng)。

（二）把握技能學(xué)習(xí)與積累的規(guī)律加強(qiáng)高等教育縱向多樣性的內(nèi)涵建設(shè)

精湛的技能需要長(zhǎng)期的、可持續(xù)性的積累和學(xué)習(xí)，同時(shí)隨著社會(huì)的發(fā)展和技術(shù)的日新月異，終身職業(yè)可能會(huì)被終結(jié)，掌握多種技能的復(fù)合型人才才能更加適應(yīng)工作的快速變換（Giddens & Sutton,2021）。在技能型社會(huì)的建設(shè)過程中，高等教育要充分加強(qiáng)其開放性和靈活性，以服務(wù)個(gè)人技能的積累和轉(zhuǎn)換，即在其縱向多樣性上加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)。首先，在技能型社會(huì)構(gòu)建中，高等教育機(jī)構(gòu)的職責(zé)不再僅僅是傳授基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)，更需要探索多種辦學(xué)形式以適應(yīng)更多的個(gè)性化需求，走向高等教育、職業(yè)教育與成人教育的融合發(fā)展。因此，高等教育必須加強(qiáng)體系變換的靈活性，一方面，在高等教育的學(xué)習(xí)模式上做出深刻變革，加強(qiáng)非全日制辦學(xué)，面向全社會(huì)開放以滿足不同層次、不同階段人群的培訓(xùn)與回流深造需求，保障個(gè)體可持續(xù)性的學(xué)習(xí)與發(fā)展；另一方面，加強(qiáng)各個(gè)高校之間的學(xué)分互認(rèn)，拓展辦學(xué)形式，加強(qiáng)不同高等院校之間的聯(lián)合辦學(xué)，充分地讓學(xué)生享受到更多的高等教育資源。其次，建設(shè)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源開放服務(wù)模式，進(jìn)一步優(yōu)化高校的繼續(xù)教育職能以服務(wù)人民大眾的終身學(xué)習(xí)。隨著科技的發(fā)展和教育的變革，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)資源服務(wù)模式已經(jīng)無法滿足不同學(xué)習(xí)者的需求，高校要利用現(xiàn)代技術(shù)，通過開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程、在線學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)等多種方式集聚各類優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，使人們能夠在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)。最后，高等教育內(nèi)部各專業(yè)課程教學(xué)需加強(qiáng)跨學(xué)科的融合。通過建立跨學(xué)科課程、跨學(xué)科項(xiàng)目式合作等多種形式，擴(kuò)寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，激發(fā)學(xué)生新的思考模式，從而培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科的知識(shí)和技能，幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)更加復(fù)雜的工作要求，更好地適應(yīng)技能型社會(huì)。

（三）推動(dòng)高校評(píng)價(jià)與管理改革以營(yíng)造高等教育多樣化發(fā)展的制度環(huán)境

要破除高校發(fā)展過程中的同質(zhì)化傾向，增強(qiáng)高等教育體系變換的靈活性，不僅需要學(xué)校自身積極轉(zhuǎn)變辦學(xué)思路，還需要政府加強(qiáng)對(duì)高校評(píng)價(jià)與管理機(jī)制的改革，激發(fā)不同類型高等教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)活力。首先，政府應(yīng)充分發(fā)揮評(píng)價(jià)指揮棒的作用，引導(dǎo)各類學(xué)校積極助力國(guó)家技能形成和技能積累。對(duì)于高水平科研型大學(xué)，除了堅(jiān)持科研導(dǎo)向評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)外，還應(yīng)設(shè)立指標(biāo)鼓勵(lì)其參與應(yīng)用型人才培養(yǎng)。例如，將名牌高校接收地方應(yīng)用型本科、高職院校的學(xué)生升學(xué)以及支持畢業(yè)后人群或弱勢(shì)群體技能學(xué)習(xí)、技能積累、技能轉(zhuǎn)換等項(xiàng)目納入辦學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)，并提供經(jīng)費(fèi)支持。這樣不僅可以加強(qiáng)高等教育體系內(nèi)部融通，還能提升各類學(xué)校的吸引力。對(duì)于地方應(yīng)用型本科，應(yīng)將本科人才培養(yǎng)質(zhì)量作為重要的考核指標(biāo)，特別要將專業(yè)對(duì)口就業(yè)率和用人單位對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)納入衡量本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)中。對(duì)于就業(yè)對(duì)口率較低的專業(yè)，應(yīng)限制來年招生指標(biāo)。同時(shí)，還應(yīng)將中職學(xué)校和高職院校升入應(yīng)用型本科的學(xué)生單獨(dú)納入本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)估的指標(biāo)中，引導(dǎo)高校探索學(xué)生技能的進(jìn)階培養(yǎng)。其次，政府要嚴(yán)格進(jìn)行質(zhì)量把控，進(jìn)一步整合優(yōu)化辦學(xué)資源，對(duì)于高度同質(zhì)化辦學(xué)、特色不明顯且滯后于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的院?；?qū)I(yè)要果斷給予關(guān)停、撤銷或者合并。其次，應(yīng)轉(zhuǎn)變資源配置形式，引導(dǎo)高校追求自主發(fā)展與特色發(fā)展。在中央政府與地方政府支持的常規(guī)辦學(xué)經(jīng)費(fèi)上，縮小各類高校之間的財(cái)政投入差距，鼓勵(lì)高校打破“等、要、靠”的思維模式，自主開辟多種獲得辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的途徑，根據(jù)學(xué)校優(yōu)勢(shì)來開展相關(guān)工作。同時(shí)，應(yīng)設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持國(guó)家緊缺行業(yè)的人才培養(yǎng)，并鼓勵(lì)各類高校通過公開公平競(jìng)爭(zhēng)來獲得經(jīng)費(fèi)。最后，政府應(yīng)在引導(dǎo)企業(yè)與高校合作中發(fā)揮重要作用，為學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)和就業(yè)機(jī)會(huì)，以促進(jìn)產(chǎn)業(yè)與教育的良性互動(dòng)。地方政府可以結(jié)合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展需求和社會(huì)改造需要，設(shè)立一批攻關(guān)項(xiàng)目，引導(dǎo)高校之間跨學(xué)科的合作競(jìng)標(biāo)，并鼓勵(lì)學(xué)生跨學(xué)校、跨專業(yè)組成團(tuán)隊(duì)完成項(xiàng)目，既為學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，又能打破學(xué)校壁壘促進(jìn)高校之間的交流與合作，推動(dòng)高校的科研與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐相結(jié)合。

在當(dāng)今的全球競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中，技能是一個(gè)國(guó)家獲得競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵因素。技能型社會(huì)的提出是我國(guó)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期中所實(shí)施的重大舉措，也為我國(guó)邁入普及化階段的高等教育改革指明了努力方向。未來，在技能型社會(huì)構(gòu)建的背景下，高等教育必須要將服務(wù)國(guó)家技能形成、人才的技能積累擺在重要地位，從而保障高等教育的社會(huì)收益與個(gè)人收益。為此，高等教育必須要在結(jié)構(gòu)、體系、育人機(jī)制、評(píng)價(jià)與管理等方面做出深刻變革，充分關(guān)照多樣性，才能滿足技能型社會(huì)建設(shè)的需要。

（鄭杰工作郵箱：jzheng@ed.ecnu.edu.cn）