劉艷

當(dāng)前，語文教學(xué)倡導(dǎo)“課程育人”的核心理念，將“立德樹人”列為語文課程教學(xué)的基礎(chǔ)性目標。這就要求教師不僅是“課程資源的運用者”，還要成為“課程資源的開發(fā)者”，即教師要開發(fā)契合學(xué)生成長和認知需求的課程資源，強化家國情懷的體驗，彰顯語文學(xué)科的育人價值。從教學(xué)實踐來看，家國情懷的閱讀課程需要巧妙地借助教材提供的資料，在深入把握和透徹洞察后，通過閱讀資源的搜集、整理、運用，真正發(fā)揮閱讀課程應(yīng)有的效能，強化語文課程“立德樹人”的教學(xué)效果。

一、依循課程本質(zhì)，厘定教材中家國情懷的核心價值

教材編選了大量體現(xiàn)家國情懷和傳統(tǒng)文化的課程資源，這些都是推動學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，但由于教材資源較為豐富，難以在某一個維度形成體系化的課程資源，這就需要教師以教材內(nèi)容為基點，在深入理解和全面洞察的基礎(chǔ)上，構(gòu)建具有家國情懷的課程教學(xué)體系。

例如，五年級上冊第四單元的人文主題引用了艾青的詩句：“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”這句話流露出鮮明且真摯的對于國家和民族的情感，所以這一單元編選的三首古詩、《少年中國說》（節(jié)選）以及《圓明園的毀滅》都將編排的重點聚焦在中華民族過往的災(zāi)難中，抒發(fā)了作者對國家、民族命運的擔(dān)憂與企盼。教師可以將人文主題與語文要素“結(jié)合資料，體會課文表達的思想感情”有機結(jié)合，通過搜集資料、洞察背景等方式理解課文內(nèi)容，體會其中的思想感情，掌握閱讀這一類文本的基本方法。

以林升的《題臨安邸》一詩的教學(xué)為例，詩人看似描寫了杭州西湖“山外青山”的壯美和“樓外樓”的繁華，展現(xiàn)了“西湖歌舞”的盛景和“游人醉”的幸福狀態(tài)，這樣的生活狀態(tài)為什么能夠與單元中的人文主題“常含淚水”以及“愛得深沉”聯(lián)系起來呢？此時，教師可以組織學(xué)生搜集相關(guān)資料并進行整理和閱讀，了解宋朝政府被金兵侵略，無力抵抗而從汴州遷都到杭州的歷史背景，感受林升筆下所營造的虛晃盛世，正是對南宋政府茍且偷安的莫大諷刺，繼而體會詩人內(nèi)心的憤慨。

教師要真正讀透、明晰這一類文本資源與家國情懷之間的聯(lián)系，才能更好地搜集和開發(fā)與之相關(guān)的課程資源。

二、搭建多維路徑，建構(gòu)類群化家國情懷的立體課程

從教材出發(fā)到課程體系的形成，需要經(jīng)歷對應(yīng)搜集、分類整理等基本步驟。

首先，對應(yīng)搜集是根據(jù)教材編排體系，依照基本的定位選擇相應(yīng)的資源，若方向偏離，家國情懷的主題將難以得到體現(xiàn)，降低了課程育人的真實效能。因此，教師要基于教材教學(xué)所形成的認知，調(diào)動教師與學(xué)生雙元主體的力量展開資源搜集。教師要將學(xué)生作為課程閱讀的主體，注重激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，將更多權(quán)利和空間交還給學(xué)生，開辟網(wǎng)絡(luò)、書報等多維化的路徑，為學(xué)生提供搜集資料服務(wù)。隨后，教師可以根據(jù)這一實踐性的環(huán)節(jié)，對學(xué)生搜集的資源進行嚴格審查，以確保入選資源的科學(xué)性和嚴謹性，再借助這一契機，檢驗學(xué)生對教材內(nèi)容的感知與理解，掌握課堂教學(xué)的反饋資料。

其次，要對搜集的課程資源進行分類整理。如《示兒》《題臨安邸》都指向民族入侵和國土丟失，《圓明園的毀滅》指向文化的災(zāi)難，龔自珍的《己亥雜詩》和梁啟超的《少年中國說》展現(xiàn)出在民族內(nèi)憂外患之際發(fā)憤圖強的民族精神和氣魄。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對搜集的資料進行閱讀和分析，并將課程資源分為“國土的淪喪”“文化的消亡”和“吶喊的聲音”三個板塊。這樣的方式能夠更好地展示課程資源的順序和體系化。

教師通過教材的基本定位，調(diào)動師生的力量，在協(xié)同合力下進行資料搜集和分類整理，借助類群化和序列化的資料，構(gòu)建家國情懷的立體化課程，為學(xué)生的閱讀以及課程資源“立德樹人”的教育目標奠定基礎(chǔ)。

三、創(chuàng)設(shè)豐富活動，搭建實踐化家國情懷的參與平臺

為了更好地凸顯學(xué)生在課程資源中的主體地位，激發(fā)學(xué)生深入閱讀的動力和興趣，教師可以采用個人閱讀、劇本創(chuàng)作、朗讀和劇場表演等形式，使學(xué)生體驗人物角色的情感，提高他們的閱讀和理解能力。教師還可以結(jié)合具體的課程內(nèi)容開展名人訪談、名勝游覽、節(jié)日考察等實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。

例如，基于單元內(nèi)容開發(fā)的課程資源，教師根據(jù)“國土的淪喪”“文化的消亡”和“吶喊的聲音”這三個板塊為學(xué)生設(shè)計多樣的實踐活動，并通過多元化的參與和展示平臺，促使學(xué)生匯報閱讀成果。具體來說，針對“國土的淪喪”板塊，教師可以組織學(xué)生觀看相關(guān)的影視資料。在觀看影像內(nèi)容后，學(xué)生可以撰寫觀后感，促進閱讀思維不斷深化，推動語文核心素養(yǎng)發(fā)展。在“文化的消亡”板塊，教師可以通過開展班級朗誦會或故事會等多樣形式，讓學(xué)生全身心地參與到課程的閱讀、交流和分享過程中。最后，在“吶喊的聲音”板塊，教師可以通過情境表演等方式，將課程資源中的內(nèi)容和文本內(nèi)涵融入學(xué)生的思維體系。在表演的過程中，學(xué)生能夠深度體驗角色，并將課程內(nèi)容更好地融入表演中，以實現(xiàn)更好的浸潤和釋放效果。

家國情懷是一種自然的認知狀態(tài)，不能依托教師所謂的機械講解和生硬灌輸，而是要用有意義的語文實踐活動來推動課程資源的落實。教師要充分借助于多種匹配的形式，強化學(xué)生課程閱讀參與的深度，真正促進學(xué)生家國情懷的形成。

四、設(shè)置評價體系，撬動逆向性家國情懷的審視支點

基于傳統(tǒng)教學(xué)評價的方式，教師應(yīng)該將評價的重點放在學(xué)習(xí)過程和評價主體上。首先，從單一維度轉(zhuǎn)向多個維度。教師可以采用學(xué)生自評、同學(xué)互評等方式，并結(jié)合具體課程內(nèi)容，邀請家長或第三方參與，構(gòu)建多維化的評價體系。例如，教師可以選擇一組與抗日戰(zhàn)爭相關(guān)的文本，通過實踐活動，聯(lián)系當(dāng)?shù)丶t色革命基地的工作人員，借助他們的專業(yè)知識和素養(yǎng)，對學(xué)生的課程閱讀進行評價。其次，教師應(yīng)將評價的重心從結(jié)構(gòu)層面轉(zhuǎn)移到過程中。一方面，關(guān)注學(xué)生在課程閱讀時的狀態(tài)；另一方面，關(guān)注學(xué)生參與活動時的具體表現(xiàn)?？梢酝ㄟ^檔案資料夾的形式豐富學(xué)生的閱讀體驗，展示課程中獨特的資源。例如，教師可以重點關(guān)注學(xué)生在表演前的準備和表演過程中的真實表現(xiàn)，借助多維評價主題，激發(fā)學(xué)生后續(xù)的閱讀興趣和動力的持久性，引導(dǎo)學(xué)生深入感受家國情懷。

綜上所述，教師作為語文課程教學(xué)的運用者和開發(fā)者，需要依托現(xiàn)有的資源和定位，通過拓展和整理，實踐和運用，評價與推動，進一步彰顯課程在鑄造家國情懷方面的效能和定位，豐富學(xué)生的課程資源，推動學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展。