東北師范大學(xué)教育學(xué)部 王艷玲

中小學(xué)名師的教學(xué)主張是其在長期的教育教學(xué)實踐、總結(jié)和反思的過程中逐步形成與完善的對教育教學(xué)的獨特的認(rèn)識和理解，滲透著教師個人的理想、信念、情感、意志和愿望等，對于教師個人如何開展教育教學(xué)實踐活動具有明確的指導(dǎo)作用。 教育部新時代名師名校長培養(yǎng)計劃（2022-2025）（以下簡稱“雙名計劃”）旨在培養(yǎng)有鮮明教育理念和成熟教學(xué)模式的“大先生”，即有自己鮮明教學(xué)主張的新時代名師。在與“雙名計劃”培養(yǎng)對象高崇輝老師就其教學(xué)主張的交流研討中深深感受到，盡管有長期的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗做支撐，但名師教學(xué)主張的建構(gòu)也是個曲折的過程。

一、教學(xué)主張的孵化：實踐經(jīng)驗與學(xué)理思考互構(gòu)

雖然很多教師對于自身教學(xué)主張的提煉是由外在動因引發(fā)，如基于各類名師培養(yǎng)工程的任務(wù)要求，當(dāng)名師向自身探查，試圖將自己潛在的、隱匿的、不知不覺形成的某些教學(xué)傾向轉(zhuǎn)化為可被識別、可被描述的特征時，名師自身豐富的實踐經(jīng)驗無疑是其建構(gòu)自身教學(xué)主張的立意來源。 但是，教學(xué)主張的孵化僅有對實踐經(jīng)驗的歸納是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，同時應(yīng)基于對教育教學(xué)相關(guān)理論的演繹。 名師教學(xué)主張孵化是歸納與演繹兩個思路互為支點、 彼此影響，在實踐經(jīng)驗與學(xué)理思考的互構(gòu)中， 將教育理論知識內(nèi)化、與自身經(jīng)驗整合，進(jìn)而凝練成有鮮明個性特征的、指向教學(xué)場域的教學(xué)主張表達(dá)話語。

任何一位名師的教學(xué)主張一定是個性化的，甚至一些名師對教學(xué)主張概括的核心詞是相同或相似的，但對教學(xué)主張內(nèi)容體系的闡釋一定有與他人不同的部分。教學(xué)主張的孵化過程會經(jīng)歷“從實踐中發(fā)現(xiàn)→去理論中找尋→帶著對理論的理解再梳理實踐→結(jié)合理論對梳理的實踐樣態(tài)進(jìn)行概括抽象”這樣的往返過程，以實踐經(jīng)驗為基、以理論觀照為引，在多次往返中實踐經(jīng)驗與學(xué)理思考靠近、融合，形成教學(xué)主張的基本模態(tài)。高崇輝老師包含了“學(xué)、思、樂”等關(guān)鍵詞的教學(xué)主張就經(jīng)歷了上述的過程。高崇輝老師從參加工作以來一直在教學(xué)實踐的一線，20 多年的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)歷為其積淀了積極的、鮮活的教學(xué)機(jī)智和深厚的、發(fā)展的學(xué)科理解，對高老師教學(xué)主張的孵化我們就以他的數(shù)學(xué)課堂認(rèn)識為開端。在就“我心中什么樣的數(shù)學(xué)課是好課、我的數(shù)學(xué)課最突出的做法、 我去聽年輕教師的課最關(guān)注什么”這些問題的討論中，高老師數(shù)學(xué)課堂教學(xué)格外“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、關(guān)注數(shù)學(xué)課對發(fā)展學(xué)生思維的作用、關(guān)注學(xué)習(xí)過程的情意”這些傾向性逐漸清晰，這便是其教學(xué)主張的“骨架”。 基于這些討論，我們返回到理論，從最經(jīng)典的教育論著《學(xué)記》讀起，解構(gòu)其中對“學(xué)、思”的闡述，再結(jié)合其他教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論， 分析判斷在高老師具象的數(shù)學(xué)課堂上，“學(xué)、思、樂”這些關(guān)鍵詞可以從哪些維度結(jié)合學(xué)科教學(xué)進(jìn)一步解釋，基于前人研究基礎(chǔ)在哪些方面可以進(jìn)行新的探究，對于“學(xué)、思”等問題在數(shù)學(xué)教學(xué)中還有哪些待解決或深化的問題，為教學(xué)主張豐盈血肉。

二、教學(xué)主張的明確：個體建構(gòu)與多方互動交織

如果說教學(xué)主張的孵化是基于名師教學(xué)經(jīng)驗找到“能夠照亮經(jīng)驗的概念”，那么對概念、經(jīng)驗，尤其是概念與經(jīng)驗關(guān)系的解讀才能將教學(xué)主張內(nèi)涵明確化，使其成為該名師的個人標(biāo)識。

名師教學(xué)主張歸根到底是實踐性的個人知識，具有具身性、難明性、價值性、實踐性和情境性等特征。 這決定了孵化出的教學(xué)主張需由教學(xué)主張?zhí)岢稣弑救藢χ鲝埖暮诵?、要素、?nèi)容、表征、策略等，基于實踐進(jìn)行調(diào)適、完善或擴(kuò)展、創(chuàng)新，將教學(xué)主張的內(nèi)容構(gòu)成明確化、條理化，使之對教學(xué)主張的闡釋言之有物、言之有理、言之有序。因此教學(xué)主張的明確一定是名師個體建構(gòu)的過程，這是任何他者都替代不了的。 比如高老師“以學(xué)促思樂享其中”教學(xué)主張內(nèi)涵的確定，經(jīng)由了長達(dá)半年的思考與實踐，幾易其稿，力爭在解讀、界定教學(xué)主張中既能符合學(xué)理意義，又能指向?qū)嵺`操作。

教學(xué)主張的明確是以名師“定義”自己的教學(xué)為標(biāo)志的，即名師需要向著對本人教學(xué)主張進(jìn)行理論建構(gòu)的方向上努力。從實踐中成長起來的名師，需要獲得多方協(xié)助，在與不同專業(yè)群體的互動中獲得協(xié)助。這些專業(yè)群體包括高校、科研院所的教育研究工作者，也包括名師本人周圍的優(yōu)秀教育實踐工作者。高老師作為教育部“雙名計劃”名教師培養(yǎng)對象， 在項目研修中結(jié)識了導(dǎo)師小學(xué)數(shù)學(xué)教育專家、東北師范大學(xué)馬云鵬教授及該高校的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究團(tuán)隊， 在明晰教學(xué)主張的過程中獲得了直接的助力；高老師擔(dān)任多年名師工作室主持人，也任學(xué)校數(shù)學(xué)教研負(fù)責(zé)人，身邊優(yōu)秀教師對教學(xué)的共識也影響著高老師教學(xué)主張的理論化，所以高老師在交流其對教學(xué)主張理解時經(jīng)常使用的主語是“我們”；高老師在思考教學(xué)主張過程中，共同參與“雙名計劃”培養(yǎng)的其他名師、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域有影響力的教學(xué)名師， 他們的教學(xué)主張都是高老師反復(fù)揣摩、借鑒的對象——從這一點大家也看到了名師身上“持續(xù)學(xué)習(xí)”的特質(zhì)。

三、教學(xué)主張的內(nèi)核：教學(xué)規(guī)律與學(xué)科屬性融合

教學(xué)主張表達(dá)的是教師對課堂教學(xué)的個性化理解，其中包含了對學(xué)科和教學(xué)兩個方面特質(zhì)的獨到見解，且要指向本人課堂教學(xué)改革的行動。對于數(shù)學(xué)教師而言，思考、研判一節(jié)課時，頭腦中將同時運(yùn)作兩個線索，一個是教學(xué)、一個是數(shù)學(xué)；同樣的，教師的教學(xué)經(jīng)驗積累也是這兩個向度的融合。 因此在很多名師教學(xué)主張中，都可以同時看到指向教學(xué)規(guī)律和學(xué)科屬性的要素。

高老師教學(xué)主張聚焦在“學(xué)、思、樂”這三個關(guān)鍵詞上，對教學(xué)活動中“學(xué)”“思”“樂”的討論，能夠得到諸多理論支持。 如《論語·為政》中“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，論述的就是“學(xué)思結(jié)合” 的觀點，“學(xué)” 是吸收知識的過程，“思”是將所學(xué)知識進(jìn)行整理和分析、歸納和總結(jié)，學(xué)思結(jié)合，才能學(xué)以致用。 這在一定程度上體現(xiàn)了認(rèn)識過程的內(nèi)在規(guī)律?！墩撜Z·雍也》中“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”， 即為獲得知識而學(xué)習(xí)的人不如因喜歡學(xué)習(xí)而學(xué)的人，因為喜歡學(xué)習(xí)而學(xué)的人不如以學(xué)習(xí)為樂的人。 這里體現(xiàn)出了學(xué)習(xí)的三種層次：知之、好之、樂之。 只有好學(xué)和樂學(xué)才能對學(xué)習(xí)保持熱情， 給予學(xué)習(xí)源源不斷的動力，克服學(xué)習(xí)中的種種困難。高老師教學(xué)主張中“學(xué)、思、樂”及其關(guān)系的闡釋雖與《論語》等典籍中不完全相同，但這是以公共知識為基礎(chǔ)結(jié)合個人經(jīng)驗內(nèi)化為個體知識的結(jié)果。

“學(xué)”是高老師對課堂教學(xué)改革導(dǎo)向的體認(rèn)。時刻關(guān)注課堂教學(xué)改革要求并積極實踐，是包括高老師在內(nèi)的名師們的共同特征之一。“掀起課堂革命”“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”作為我國當(dāng)前課堂教學(xué)改革的定位，已經(jīng)內(nèi)化為教師基本教學(xué)觀念。 因此高老師教學(xué)主張以“學(xué)”為始，而“思”則彰顯了教學(xué)主張中的“數(shù)學(xué)”學(xué)科屬性。如高老師教學(xué)主張中所表述的那樣，“數(shù)學(xué)思維是數(shù)學(xué)教學(xué)之‘核’”。 學(xué)生要在數(shù)學(xué)問題中思考，享受思維樂趣，在思辨理清思路，習(xí)得知識與技能的同時，感悟數(shù)學(xué)思想。同時，高老師還從情感態(tài)度的維度提出了“樂”。這個“樂”同時指向數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)過程，同時覆蓋了教學(xué)和學(xué)科兩個方面，并用“以思促學(xué)、樂在其中”的表述概括了三個關(guān)鍵詞的共生關(guān)系。

四、教學(xué)主張的發(fā)展：理論研究與實踐研究并行

名師教學(xué)主張的提煉、修正進(jìn)而確定、發(fā)展，需要一個長期的過程。這個過程不是自然發(fā)生的，應(yīng)伴隨著研究，持續(xù)在名師教育教學(xué)工作的全程。

教學(xué)主張的發(fā)展離不開理論研究與實踐研究。理論研究側(cè)重對本人教學(xué)主張內(nèi)涵進(jìn)行界定，厘清教學(xué)主張的理論根基，并系統(tǒng)化闡釋、解讀教學(xué)主張的內(nèi)容。而對教學(xué)主張的實踐研究則是扎根實踐土壤，將教學(xué)主張的理論表達(dá)轉(zhuǎn)化為具體的課程教學(xué)行為，讓教學(xué)主張具象化、個性化和可視化，成為改進(jìn)教學(xué)的真實行動。

名師教學(xué)主張的發(fā)展是一個沒有終點的前行軌跡，伴隨著教育環(huán)境、政策變化，伴隨著名師個人教學(xué)理念、學(xué)科理解的變化，一定是動態(tài)演進(jìn)和不斷發(fā)展的。因此，名師對教學(xué)主張的理論研究和實踐研究應(yīng)是兩軌并行且循環(huán)往復(fù)的過程。對教學(xué)主張學(xué)理闡釋的邏輯思路、內(nèi)容范疇，每有新思考都需要在實踐中進(jìn)行嘗試和檢驗。實踐經(jīng)驗的反哺將引發(fā)教師思考，將本人零散的、感性的經(jīng)驗進(jìn)行理性聚焦，并進(jìn)一步結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。

對于教學(xué)主張的研究，名師本人是研究的對象，也一定是研究的主體，其他研究機(jī)構(gòu)或研究者可以參與、協(xié)助，但不能替代主張者本人的作用，這對一些名師而言將是一個巨大的挑戰(zhàn)。很多中小學(xué)名師有極強(qiáng)的實踐直覺和豐富的實踐經(jīng)驗， 但對教育教學(xué)理論知識的儲備和運(yùn)用是短板， 無法在教學(xué)主張的理論闡釋與實踐行動間建立通路。要突破這個專業(yè)發(fā)展的“高原期”， 需要名師擴(kuò)容學(xué)習(xí)范圍、補(bǔ)充理論短板，采取邊學(xué)習(xí)、邊思考，邊建構(gòu)、邊改進(jìn)的思路，不斷完善、不斷超越，實現(xiàn)教學(xué)主張向教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)思想的邁進(jìn)。