鐘志賢 胡飛 張義

摘要： 教育數(shù)據(jù)思維是大數(shù)據(jù)思維在教育領(lǐng)域的應(yīng)用和體現(xiàn)，是智能時代教育教學中的重要認知和決策方式，更是當下教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之關(guān)鍵“轉(zhuǎn)思維”的重要內(nèi)容。誠然，教育數(shù)據(jù)思維具有多元價值意義，也在大數(shù)據(jù)思維的時代潮流下獲得了廣泛的擁躉。但是，如同大數(shù)據(jù)對我們的世界觀、認識論、方法論、價值觀和倫理觀帶來深刻變革的同時也帶來嚴峻挑戰(zhàn)一樣，教育數(shù)據(jù)思維的應(yīng)用也可能存在認知誤區(qū)和陷阱。研究在理解教育數(shù)據(jù)思維內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育數(shù)據(jù)思維的應(yīng)用場景，認為教育數(shù)據(jù)思維的應(yīng)用存在五大陷阱，即數(shù)據(jù)主義、全數(shù)據(jù)模式、數(shù)據(jù)投喂、算法偏見、數(shù)據(jù)倫理危機。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)據(jù)思維；陷阱；教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型；算法偏見；數(shù)據(jù)倫理危機

智能技術(shù)的發(fā)展推動了各行業(yè)、各領(lǐng)域的轉(zhuǎn)型與變革，重塑了當今世界的教育生態(tài)，以大數(shù)據(jù)、人工智能、元宇宙等為代表的第四次科技革命為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供了發(fā)展契機與技術(shù)條件。數(shù)據(jù)和數(shù)據(jù)思維是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心要素和關(guān)鍵思維模型。同樣，數(shù)據(jù)也是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的核心驅(qū)動力，作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型主體必備的思維方式——教育數(shù)據(jù)思維（educational data thinking），目前已在數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學、教育數(shù)據(jù)治理、精準學習分析與評價、優(yōu)化教育決策等方面得到廣泛應(yīng)用，如利用教育數(shù)據(jù)對學生的學業(yè)表現(xiàn)或能力進行描述性、診斷性、預測性分析，構(gòu)建學習者知識、行為、體驗等模型以對其進行精準畫像，并開展自適應(yīng)和個性化教學等。然而，在教育數(shù)據(jù)思維的認知與應(yīng)用中存在諸如數(shù)據(jù)主義、算法偏見等誤區(qū)或陷阱。因此，充分理解教育數(shù)據(jù)思維可能存在的顯性或隱性陷阱，有利于推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型向縱深發(fā)展。

一、理解教育數(shù)據(jù)思維

教育數(shù)據(jù)思維，是數(shù)據(jù)、教育數(shù)據(jù)、思維和數(shù)據(jù)思維幾者的合成概念，是數(shù)據(jù)思維在教育認知和決策中的應(yīng)用。

（一）思維與數(shù)據(jù)思維

思維是人類特有的一種高級認識活動，旨在探索與發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)聯(lián)系與發(fā)展規(guī)律，是人類認識客觀世界的高階能力。所有人的思維都深受環(huán)境和時代等因素的影響。自大數(shù)據(jù)作為思維運行的要素以來，人們對數(shù)據(jù)思維進行了多維多面的認識。

數(shù)據(jù)思維是一種問題求解和創(chuàng)新能力。數(shù)據(jù)認知素養(yǎng)之父莫羅曾說，數(shù)據(jù)思維是數(shù)字時代人類聽、說、讀、寫之后的第五種基本生存技能。數(shù)據(jù)思維從本質(zhì)上來講，是人類利用數(shù)據(jù)創(chuàng)造價值的一種思維能力^[1]，它涉及數(shù)據(jù)的采集、數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)分析、用戶畫像以及預測等能力^[2]。數(shù)據(jù)思維是人們在數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上獲得新知和創(chuàng)新的源泉。

數(shù)據(jù)思維是一種思維過程。它以人們獲得的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，通過數(shù)據(jù)挖掘和數(shù)據(jù)分析（包括分析、比較、綜合、抽象和概括，形成概念、推理和判斷等系列思維過程），使人們對客觀事物的認知由經(jīng)驗判斷轉(zhuǎn)為數(shù)據(jù)驅(qū)動，由直觀感性轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^理性的一種思維過程。

（二）教育數(shù)據(jù)思維

1.教育數(shù)據(jù)思維的內(nèi)涵

我們認為，教育數(shù)據(jù)思維是指基于教育數(shù)據(jù)識別、理解、分析和解決教育問題的認知與決策方式，其本質(zhì)是教育主體利用教育數(shù)據(jù)創(chuàng)造價值的一種高階思維能力。教育數(shù)據(jù)思維是強調(diào)教育數(shù)據(jù)視角下的思維，是指運用數(shù)據(jù)科學、統(tǒng)計學相關(guān)知識，對教育數(shù)據(jù)進行處理、分析、評價、創(chuàng)新，并形成解決問題思路與方法的思維活動^[3]。

教育數(shù)據(jù)思維既是一種能力，也是一種思維傾向，具有四個明顯特征：關(guān)聯(lián)性思考、基于數(shù)據(jù)的決策、數(shù)據(jù)結(jié)果的辯證審視及數(shù)據(jù)的價值創(chuàng)造^[4]。關(guān)聯(lián)性思考是指通過對數(shù)據(jù)的處理與分析，思考學習者的學習結(jié)果與學習內(nèi)容、學習資源與教學行為等變量間的相關(guān)關(guān)系^[5]。基于數(shù)據(jù)的決策是讓客觀數(shù)據(jù)在教育決策中“說話”。辯證審視數(shù)據(jù)結(jié)果是指用辯證批判的思維判讀與應(yīng)用數(shù)據(jù)，體現(xiàn)人的智慧，不被數(shù)據(jù)所宰制。數(shù)據(jù)的價值創(chuàng)造是指利用教育數(shù)據(jù)創(chuàng)新性地解決現(xiàn)實教育問題，讓教師有機會通過數(shù)據(jù)深度觀察自身的教學行為和每位學生的真實狀態(tài)^[6]。

2.教育數(shù)據(jù)思維的構(gòu)成

教育數(shù)據(jù)思維的主要構(gòu)成是什么？在公共治理體系中的數(shù)據(jù)思維，主要包括服務(wù)性思維、時效性思維、共享性思維和開放性思維^[7]。大數(shù)據(jù)促進了人類思維方式的轉(zhuǎn)變，主要體現(xiàn)為總體思維、容錯思維、相關(guān)思維和智能思維^[8]。而教育數(shù)據(jù)思維主要由數(shù)據(jù)量化思維、數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)思維、數(shù)據(jù)驅(qū)動思維及數(shù)據(jù)反饋思維構(gòu)成^[9]。

數(shù)據(jù)量化思維是指“用數(shù)據(jù)說話”的思維能力^[10]，以及對教育教學行為進行量化分析的一種思維模式。大數(shù)據(jù)時代，從原來追問“為什么”到現(xiàn)在關(guān)注“是什么”，相關(guān)關(guān)系逐漸替代因果關(guān)系^[11]，即從因果思維轉(zhuǎn)向關(guān)聯(lián)思維。數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)思維的核心是量化兩個數(shù)據(jù)之間的數(shù)理關(guān)系，通過數(shù)據(jù)間的相關(guān)關(guān)系預測走勢。數(shù)據(jù)驅(qū)動思維是指基于數(shù)據(jù)進行的各種教育決策、管理、評價，如精準教學、教育治理和教育系統(tǒng)的變革與創(chuàng)新。數(shù)據(jù)反饋思維是指將數(shù)據(jù)分析結(jié)果用于教育教學干預決策，或?qū)?shù)據(jù)反饋給學生，使學生成為教育數(shù)據(jù)的主宰者、教育狀態(tài)的調(diào)控者，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，促進其自我認知與學習能力的提升^[12]。

3.教育數(shù)據(jù)思維的價值

如同數(shù)據(jù)思維具有多方面的價值一樣，教育數(shù)據(jù)思維也不是簡單的思維模式，而是教育主體利用數(shù)據(jù)推動教育教學創(chuàng)新發(fā)展的高階思維能力，具有強烈的時代感和現(xiàn)實需求。它是開展數(shù)據(jù)驅(qū)動教育教學范式發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育主體數(shù)據(jù)素養(yǎng)或數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)的重要內(nèi)容，更是研究型教師在數(shù)智時代必備的思維方式。隨著教育信息化2.0行動計劃的實施，研究型教師逐漸成為中小學教師的一個重要發(fā)展方向^[13]。這意味著教師要會利用數(shù)據(jù)開展教學和科學研究，會分析挖掘相關(guān)教育數(shù)據(jù)，進而解決相關(guān)教育教學問題。在數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準教學新時期，教育數(shù)據(jù)思維將不再是數(shù)據(jù)分析師特有的能力，而是每一位研究型教師都應(yīng)該具備的。

二、教育數(shù)據(jù)思維的五大陷阱

任何事物都有兩面性，教育數(shù)據(jù)思維亦如此。思維陷阱，又叫“認知扭曲”，指的是一種非理性的思維模式。思維陷阱會嚴重阻礙人們對現(xiàn)實世界的清醒認知，使人們陷入局限且無效的思考，做出錯誤的決策^[14]。教育數(shù)據(jù)思維在助力教育變革的同時，也可能使人們的教育認知或決策落入思維陷阱，如數(shù)據(jù)主義、全數(shù)據(jù)模式、數(shù)據(jù)投喂、算法偏見等。

（一）數(shù)據(jù)主義（dataism）

數(shù)據(jù)主義，簡單來說就是一切以數(shù)據(jù)為先，一切讓數(shù)據(jù)說了算。數(shù)據(jù)主義者認為世界的一切關(guān)系皆可以用數(shù)據(jù)來表征，世界的本質(zhì)就是數(shù)據(jù)，因而世界由哲學意義上的物質(zhì)和精神關(guān)系，變成了物質(zhì)、精神和數(shù)據(jù)的關(guān)系。數(shù)據(jù)崇拜是數(shù)據(jù)主義的極端表現(xiàn)，主要體現(xiàn)為對數(shù)據(jù)的極度信任、崇拜，甚至癡迷，以致《未來簡史》的作者尤瓦爾·赫拉利稱之為新興宗教，認為它“崇拜的既不是神也不是人，而是數(shù)據(jù)”^[15]。許多人癡迷于大數(shù)據(jù)預測未來的能力，從而被推向數(shù)據(jù)萬能論。

但人類的精神世界能完全被數(shù)據(jù)化嗎？答案是否定的。數(shù)據(jù)主義過分強調(diào)數(shù)據(jù)的技術(shù)及工具理性，忽視了教育教學過程的價值理性，而超越教育的人文特質(zhì)、內(nèi)在心理和情感意識等很難用數(shù)據(jù)進行量化和表征。

數(shù)據(jù)思維能促進教師的思維方式由經(jīng)驗主義向數(shù)據(jù)主義轉(zhuǎn)變。教育中的數(shù)據(jù)主義主要表現(xiàn)為定量導向的教育評估方式、數(shù)據(jù)至上的教育思維模式及算法驅(qū)動的教育決策范式^[16]。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型向縱深推進的背景下，量化數(shù)據(jù)固然增強了教學預測的準確性、教育決策的科學性，但同時產(chǎn)生的負面影響是教師更加依賴數(shù)據(jù)，好像脫離了數(shù)據(jù)支撐，一切都缺乏說服力。也就是說，在教育教學中適度應(yīng)用數(shù)據(jù)無疑是有利于教學活動的，但倘若教師過度堅持數(shù)據(jù)主義，則只會模糊或縮小其視界，甚至有可能成為數(shù)據(jù)的奴隸。例如，在基于證據(jù)的教學中，絕對信奉數(shù)據(jù)必然會嚴重影響教師的認知和判斷，對教學和學生形成刻板印象^[17]。因為其獲取的數(shù)據(jù)不一定是完全精確的，且數(shù)據(jù)往往只能簡單反映某種結(jié)果或事實，卻不能做歸因分析，更存在數(shù)據(jù)權(quán)益、數(shù)據(jù)隱私、人性自由的倫理與責任問題和信息安全風險。

（二）全數(shù)據(jù)模式（full data mode）

全數(shù)據(jù)模式，是指人們對相關(guān)數(shù)據(jù)的獲取不再僅限于樣本數(shù)據(jù)，而是全部數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)規(guī)模的“大”與“小”，通常被認為關(guān)乎數(shù)據(jù)分析結(jié)論的準確性。大數(shù)據(jù)會克服小數(shù)據(jù)在隨機采樣中存在的偏見，能夠從不同角度、更細致地觀察和研究數(shù)據(jù)的方方面面。因此，人們通常認為小數(shù)據(jù)的思維具有較強的主觀性、隨機性和不確定性，大數(shù)據(jù)的思維則更加快速、科學和高效。

但過于強調(diào)數(shù)據(jù)的“大”與“小”會造成大數(shù)據(jù)與小數(shù)據(jù)的對立，忽略兩者的相對性和包容性。我們要認識到，所謂“全數(shù)據(jù)模式”只是一種理想化描述，大數(shù)據(jù)和小數(shù)據(jù)是一對互為映射的概念，數(shù)據(jù)的價值并不取決于它規(guī)模的大小，分析大數(shù)據(jù)必須以小數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)。再者，數(shù)據(jù)和信息是瞬息萬變的，無論技術(shù)發(fā)展如何之快，也無法跟上數(shù)據(jù)變更的速度。因此，教師得到的“全部數(shù)據(jù)”是具有歷史性和遲滯性特征的。全數(shù)據(jù)模式的“全”強調(diào)數(shù)據(jù)量龐大，還可能落入“大而不全”的陷阱中，數(shù)據(jù)的完整性和全面性等維度還有所欠缺。比如，教師掌握最多的是學生歷次考試的成績數(shù)據(jù)，若將其作為評判學生的重要標準，缺乏對學生生活、心理等方面數(shù)據(jù)的掌握，則無法實現(xiàn)對學生全維度、全過程、全場景的數(shù)據(jù)分析。這不僅會影響教師對學生的教育評價，還會干擾教師的教學決策。

（三）數(shù)據(jù)投喂（data feeding）

數(shù)據(jù)投喂，是指數(shù)據(jù)主體被動接受外界投送的數(shù)據(jù)，主要表現(xiàn)為數(shù)據(jù)主體在面對數(shù)據(jù)時不主動思考，不推理和質(zhì)疑，只被動接受大數(shù)據(jù)算法的“投喂”。

教育領(lǐng)域的數(shù)據(jù)投喂現(xiàn)象不勝枚舉。例如，某些教學輔助軟件或?qū)W習軟件會讓師生進行興趣選擇并填寫相關(guān)信息，然后通過算法精準推送迎合師生興趣的某方面內(nèi)容，實施精準的數(shù)據(jù)投喂。這看起來是一種高效的學習方式，實則可能嚴重限制其認知發(fā)展和認知自由。又如，教師通過獲得學生的考試成績來判定學生學習水平的高低，但考試成績并不能完全代表學生的真實水平。學生考試時的狀態(tài)、外界環(huán)境的干擾等因素都會影響其成績表現(xiàn)。另外，教育大數(shù)據(jù)因其龐大體量和驚人增速，難以逐一驗證，其中不免存在虛假不實的教育數(shù)據(jù)，教師在未加辨識的情況下很可能被投喂錯誤的教育數(shù)據(jù)。

數(shù)據(jù)投喂的危害極大。作為主體的人類已被裹挾進了云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)框架之中。但是人類在享用技術(shù)革新帶來的便利的同時，也被智能算法推薦投喂，使得“信息繭房”“回音壁”“井蛙共振”等效應(yīng)頻發(fā)，乃至形成“網(wǎng)絡(luò)巴爾干”或圈層固化等現(xiàn)象，甚至成為“缸中之腦”。對于教師而言，被投喂的教育數(shù)據(jù)是真實的還是虛假的，數(shù)據(jù)是否準確可靠都不得而知，有數(shù)據(jù)不一定就有真相。此外，雜亂無章的數(shù)據(jù)極有可能造成數(shù)據(jù)混沌化，導致數(shù)據(jù)整合困難和解釋缺信。作為教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的主體，教師如果過于依賴數(shù)據(jù)投喂，可能導致其主觀判斷力、問題洞察力、教學創(chuàng)造力持續(xù)弱化，產(chǎn)生視野狹窄、認知受限、偏見嚴重等不良后果。

（四）算法偏見（algorithmic bias）

算法偏見，是指算法程序在信息生產(chǎn)與分發(fā)過程中失去客觀中立的立場，造成片面或者與客觀實際不符的信息、觀念傳播，影響公眾對信息的客觀全面認知。人類進入了一個數(shù)據(jù)可以對人類進行算計的時代。數(shù)據(jù)驅(qū)動的計算容易使人陷入數(shù)據(jù)算計與算法偏見的泥沼。大數(shù)據(jù)自身存在的片面性可能導致教育大數(shù)據(jù)和教育人工智能應(yīng)用先行就嵌入了無意或未知的偏見，數(shù)據(jù)偏差必然產(chǎn)生算法系統(tǒng)推薦的偏見。歷史數(shù)據(jù)的偏見、數(shù)據(jù)采集不充分和數(shù)據(jù)集特征選取不當都會落入算法偏見的陷阱。當主觀的算法偏見滲透于教師的教育教學和管理過程，教師的教育決策質(zhì)量就會降低，導致學生受到不公正對待^[18]。

首先，數(shù)據(jù)平臺一邊記錄學生的學習數(shù)據(jù)，一邊為每個學生貼上標簽，且這些標簽會跟隨學生檔案一直存在。這些數(shù)據(jù)標簽對學生進行簡單粗暴的定義，聚焦和放大學生的缺點與不足，無疑會對學生成長產(chǎn)生負面影響。其次，數(shù)據(jù)驅(qū)動和算法預測只能得到學生學習行為的傾向，并不能準確反映學生的所思所想，且在一定程度上束縛了學生意愿、限制了學生自由。“精準”不等同于“個性”。海量的教育數(shù)據(jù)正在以指數(shù)式快速增長，數(shù)據(jù)驅(qū)動所產(chǎn)生的結(jié)果只是其中的一種可能，并非唯一標準和最終答案。數(shù)據(jù)提供了擴展思維的空間，從多角度、多層面思考問題，也要求人們解放思想，不斷吸收新的信息，從而形成新的思路和方法^[19]。教師若不能在教育過程中理性審視數(shù)據(jù)驅(qū)動帶來的弊端，必將深陷算法偏見的泥潭。若要合理規(guī)避數(shù)據(jù)算計和算法偏見，教師應(yīng)改進升級教育數(shù)據(jù)的收集方式、代表性和質(zhì)量，精確收集當前數(shù)據(jù)，合理矯正歷史數(shù)據(jù)；遵從教育公平公正原則，制定清晰的算法評估標準^[20]。

（五）數(shù)據(jù)倫理危機（data ethics）

數(shù)據(jù)倫理，是指對數(shù)據(jù)生產(chǎn)、治理、使用和共享過程中個人和機構(gòu)需要遵守的社會道德和科學規(guī)范，是數(shù)據(jù)從業(yè)人員和機構(gòu)應(yīng)該遵從的職業(yè)道德準則。但個人的有限理性、數(shù)據(jù)權(quán)力的形成以及規(guī)約機制的滯后等因素致使數(shù)據(jù)倫理危機的產(chǎn)生，主要表現(xiàn)為：數(shù)據(jù)濫用和違規(guī)共享侵犯用戶隱私、數(shù)據(jù)霸權(quán)催生數(shù)據(jù)壟斷、數(shù)字身份陷入倫理困境、數(shù)據(jù)疊加算法支配個人、數(shù)據(jù)作假引發(fā)信任危機、數(shù)字鴻溝加劇社會不公等。例如，數(shù)據(jù)的“誰收集誰擁有”“誰投資誰擁有”“誰控制誰擁有”的叢林法則形成了數(shù)據(jù)壟斷和“跑馬圈地”格局^[21]，甚至會引發(fā)數(shù)據(jù)霸權(quán)現(xiàn)象。

在教育領(lǐng)域，互聯(lián)網(wǎng)使教師可以獲取大量教育教學數(shù)據(jù)，但同時也引發(fā)了數(shù)據(jù)隱私和安全等問題。首先，學生的各種數(shù)據(jù)都被記錄，教室和校園無處不在的監(jiān)控設(shè)備記錄學生的一言一行，使學生完全處在“第三只眼”的監(jiān)視之下。在一個幾乎完全透明的環(huán)境中學習和生活，學生喪失了自我空間，自身隱私無法得到保障。其次，國內(nèi)缺乏關(guān)于教育數(shù)據(jù)隱私泄漏影響評估的研究，教育數(shù)據(jù)采集與共享的合法范圍未加明確，監(jiān)管制度并不完善，容易深陷教育數(shù)據(jù)倫理與安全的漩渦。比如在過程性評價中，學生通常對智能設(shè)備、視頻錄制、線上平臺等渠道收集自身的教育數(shù)據(jù)缺乏知情權(quán)，學生不知道自己的哪些數(shù)據(jù)會被收集、數(shù)據(jù)將作何用途；在總結(jié)性評價中，在試卷的批改、成績的錄入等過程可能存在人為篡改數(shù)據(jù)的倫理問題。在教育數(shù)據(jù)管理上，由于管理的紕漏或管理人員道德倫理的喪失，可能導致師生的教育數(shù)據(jù)和敏感信息遭受泄露和販賣的風險。在數(shù)據(jù)分析過程中，算法分析的局限性及“算法黑箱”等問題可能造成技術(shù)偏見等倫理問題。學生作為教育數(shù)據(jù)的主要來源，對其自身數(shù)據(jù)隱私的知情權(quán)和控制權(quán)可能受損。

三、結(jié)語

數(shù)智時代，教育走向數(shù)據(jù)思維是不可逆的，師生或教育管理者必然要學會與教育數(shù)據(jù)思維共生共存。上述教育數(shù)據(jù)思維應(yīng)用的陷阱可能是顯性的，也可能是隱性的。為避免教育數(shù)據(jù)思維應(yīng)用陷阱，首先，我們應(yīng)樹立正確的教育數(shù)據(jù)使用意識和使用動機，這是合理利用教育數(shù)據(jù)的前提，也是發(fā)揮教育數(shù)據(jù)效用的理念引領(lǐng)與價值導向；其次，在堅持教育數(shù)據(jù)技術(shù)理性的基礎(chǔ)上，要融入人文精神以彌補數(shù)據(jù)主義盛行下人文主義的缺失，使技術(shù)理性與價值理性和合共存，切實把握教育數(shù)據(jù)蘊含的機遇；最后，要培養(yǎng)良好的教育數(shù)據(jù)思維，如培育教育數(shù)據(jù)理念、提升數(shù)據(jù)處理技能、洞察數(shù)據(jù)與教學的聯(lián)系、研判教育教學問題、培養(yǎng)數(shù)據(jù)批判精神和創(chuàng)新教育教學模式^[22]。當然，最有效的方式是從游泳中學習游泳，因此教師要對數(shù)據(jù)的應(yīng)用積極實踐，不斷地利用數(shù)據(jù)識別、理解、分析和解決教育教學問題。

教育數(shù)據(jù)思維本質(zhì)上來說是人機協(xié)同的思維，使用中應(yīng)確保人類“數(shù)字主體性”作用機制，如數(shù)字自信、數(shù)字勝任力、數(shù)字問責和數(shù)據(jù)正義等，確保由人類控制和使用數(shù)據(jù)思維來為教育教學服務(wù)，如診斷問題、復刻現(xiàn)實、精準教學、學情分析、教學決策和教育治理，等等。例如，今天每個人都是主動或被動的數(shù)據(jù)制造者，數(shù)據(jù)足跡實時采集、無處不在，但數(shù)據(jù)的意義判讀取決于數(shù)據(jù)主體的數(shù)字素養(yǎng)。

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