王朝云

【關鍵詞】閱讀表達力；價值；實踐缺失

狹義的“閱讀表達力”，指運用語言文字外化閱讀思考過程與結果的能力。不管是學校教育情境下的語文學習，如閱讀學習，還是學習之外的學校生活和社會生活中，都存在運用語言文字外化閱讀的需求?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）雖未用某個特定概念明示閱讀與表達的這層獨特關系，但將多種外顯的運用語言文字的表達行為，作為閱讀的目標、手段和學業(yè)質量成就的關鍵表現(xiàn)，充分顯示了培養(yǎng)“閱讀表達力”的必要性和緊迫性。但在實踐中，認識上存在盲區(qū)，實踐中存在缺失。走出盲區(qū)，正確實踐，是學習和落實義教新課標精神的應有之義。

一、培養(yǎng)“閱讀表達力”的多重價值

運用語言文字外化閱讀，必須基于閱讀，依賴于閱讀?！伴喿x表達力”是閱讀力的外化或直觀體現(xiàn)，是可視化的閱讀力，從這個意義上說，它是閱讀力的全部。因此，“閱讀表達力”伴隨閱讀力的提升而提升，但這并不意味著在培養(yǎng)“閱讀表達力”上無須有所作為，畢竟“閱讀表達力”的上位概念是表達力。可視化的閱讀力有別于一般意義上的閱讀力，有意識地培養(yǎng)“閱讀表達力”，具有多重價值。

1.使閱讀思維可視化

思維重于知識。美國教育家波利亞曾說過，教師講什么并不重要，學生想什么比這重要一千倍。學生“想什么”固然重要，“怎么想”也很重要。新世紀基礎教育課程改革的一個重要理念是，既要注重結果，又要注重過程?！霸趺聪搿本褪沁^程。“想”即思維，但在傳統(tǒng)的教學中，學生的思維往往不可見。思維可視化成為近些年的研究熱點之一。思維可視化的方式有概念圖、模型圖、流程圖等，主要運用系列圖示技術呈現(xiàn)不可視的思維，使用最廣泛的當屬思維導圖。我們在維普中文期刊服務平臺上，以“思維導圖”為關鍵詞進行檢索，自2000年以來發(fā)表的將思維導圖運用于各級各類學校課程教學的文章目錄有18315條，其中2000年僅1條，隨后逐年增加，近5年有12778條。這說明越來越多的人認識到讓思維可見的重要性，并廣泛地將思維導圖運用于教學實踐。

思維導圖將思維外化或可視化，被譽為最直觀、最明白易懂的語言。運用思維導圖呈現(xiàn)閱讀結果，也是外化閱讀的一種形式，屬于廣義的“閱讀表達力”。因有圖示，思維導圖便于直觀地呈現(xiàn)思維結果以及各要點之間的關系，但在呈現(xiàn)思維過程方面有一定的局限性。沒有圖示、單用語言文字外化閱讀的表達或許不如思維導圖直觀，但可詳細地呈現(xiàn)閱讀思維的路徑、方法和結果，要點和細節(jié)皆具，骨骼和血肉齊備，不僅使閱讀思維的過程與結果得以明晰，也使閱讀思維的品質優(yōu)劣呈現(xiàn)出來，為推動教與學創(chuàng)造了有利條件?！伴喿x表達力”之所以擁有多重價值，相當程度上源于它將閱讀思維完全可視化。

2.指向閱讀的關鍵能力

核心素養(yǎng)導向是本輪課程改革的最大亮點。核心素養(yǎng)是“學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”［1］。那么，閱讀教學應培養(yǎng)的關鍵能力是什么呢？義教新課標明確指出，“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”［2］。據(jù)此，閱讀力就是閱讀領域應重點培養(yǎng)的關鍵能力。我們認為，它包括檢索與復述、了解與轉述、解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價、反思與審辨六個要素。［3］與此相應，“閱讀表達力”的要素，則包括表達了解詞句字面意思的能力，表達解釋過程與結果的能力，表達概括過程與結果的能力，表達欣賞評價過程與結果的能力，表達思辨過程與結果的能力等，與閱讀力形成了“鏡像”關系。在培養(yǎng)“閱讀表達力”的過程中，可讓閱讀思維路徑更加清晰、周全，結果更加準確、嚴密，更富有條理性和邏輯性，從而提升閱讀的關鍵能力，而這正是培養(yǎng)“閱讀表達力”的首要和直接目的，是力爭的“主產品”。

近年來，核心素養(yǎng)導向越來越多地體現(xiàn)在高考、中考和小學學業(yè)水平考試中，考試內容指向關鍵能力，語文試卷考查閱讀力的閱讀題權重加大，尤其是小學階段。學生失分較多的是閱讀題，尤其是現(xiàn)代文閱讀，而“得分率低的一個重要原因是學生對答題內容的陳述和表達不得要領”［4］。因而，在核心素養(yǎng)導向的時代，在閱讀教學中培養(yǎng)學生的“閱讀表達力”刻不容緩。

此外，閱讀是表達的基礎，閱讀思維力的提升，也促進表達力的提升?！伴喿x表達力”是特殊的表達力，二者是包含與被包含的關系，“閱讀表達力”的發(fā)展必然推動表達力的發(fā)展。當然，以上是培養(yǎng)“閱讀表達力”的次要和間接目的，是順帶的“副產品”。

3.推動深度學習發(fā)生

培養(yǎng)“閱讀表達力”能有效提升閱讀力，從學的角度看，一個重要原因是，它推動了學習的真實和有深度的發(fā)生。以語言文字外化閱讀的表達，使閱讀思維可見。學生怎樣思考，思考的結果如何、優(yōu)劣如何，產生不足或出現(xiàn)錯誤的原因為何，教師可以全面把握，采取有針對性的措施予以引導。

研究表明，同伴學習是影響學業(yè)成績的重要因素。學生個體的閱讀思維路徑和方法難免不盡科學、清晰和周全，閱讀思維的結果也難免不夠全面、嚴密和深刻，與學習伙伴進行交流與分享，通過各自的表達行為將內隱的閱讀行為外化，彼此取長補短，可以有效地拓展思維的廣度，推進思維的深度。此外，交流分享的實踐，又能提高學生的傾聽與表達能力。

須強調的是，運用語言文字外化閱讀、培養(yǎng)“閱讀表達力”，也是在落實義教新課標提倡的“‘教—學—評一體化”［5］，為深度學習的發(fā)生創(chuàng)造了條件。義教新課標在學業(yè)質量標準中描述了閱讀學業(yè)成就的關鍵表現(xiàn)，僅在第三學段，就運用了諸如“概括、復述、梳理、批注、記錄、評價、提出、分享”等系列動詞，它們所表示的行為都有一定的外在可見性和可測性。教學時，可直接將它們轉換成表示更為可見和可測的表達行為的動詞，將其作為閱讀的教學目標、學習任務和評價標準，融合到閱讀教學過程中。當學生呈現(xiàn)學習成果時，可以根據(jù)評價標準組織評價并予以反饋，讓學生發(fā)現(xiàn)其中的不足或問題，從而加以改進。這就是“教—學—評”一體化，也是深度學習。

4.凸顯語文學習的實踐性

實踐性是語文學科的突出特點，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“2011 年版課標”）倡導的四大理念之一就是“正確把握語文教育的特點”［6］；義教新課標則強調“凸顯語文學習的實踐性”［7］，并把“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”［8］作為課程理念，將增強實踐性作為學習方式變革的推進器和主要抓手?！皩嵺`”有多個義項，在討論教學的語境中，“實踐”是指實際去做，與“做中學”基本同義。具體到閱讀教學中，看不見的思考，看得見的默讀、朗讀、瀏覽等，以及義教新課標用以描述學業(yè)成就表現(xiàn)的“概括、復述、梳理、批注、記錄、評價、提出、分享”等表達行為，都凸顯了語文學習的實踐性。同時，實踐性與學生的主體性如影隨形，因為實踐的主體是學生，一旦上述表達行為真正發(fā)生，學生便處于課堂中央，成為主人，義教新課標倡導的“促進學習方式變革”也隨之落地。

“閱讀表達力”如同樞紐，緊緊抓住“閱讀表達力”的培養(yǎng)，便落實了義教新課標倡導的理念，突出了語文學習的實踐性，發(fā)揮了學生的主體性，推動了學習的真實發(fā)生，提高了學生的閱讀思維力，整體提升了表達力，發(fā)展了學生的語文核心素養(yǎng)。

二、培養(yǎng)“閱讀表達力”的隱性經驗

“閱讀表達力”是新提法，關于培養(yǎng)的路徑和顯性經驗自然較少，但運用語言文字外化閱讀在語文生活中是普遍存在的，如復述課文、寫讀后感、寫賞析文章等。此外，還有不少優(yōu)秀的語文教師，在教學中已將“閱讀表達力”的培養(yǎng)滲透到教學過程中。因此，教學實踐中存在著不少關于培養(yǎng)“閱讀表達力”的隱性經驗。

已故小語名師支玉恒先生，早就注意到“閱讀表達力”的培養(yǎng)，他雖未提出相關的說法，但他的教學案例中有不少相關的實踐。綜觀支先生的實踐，其做法主要有以下三種路徑。

1.引導學生概括主要內容

在長期以來的語文教學實踐中，把握課文主要內容是閱讀教學的重要環(huán)節(jié)。但在實際教學中，絕大多數(shù)教師只負責發(fā)出指令，沒有提出有效的教學措施，使過程變成過場。支先生很早就意識到要對此進行指導。1989年，他執(zhí)教《第一場雪》時，伴隨教學過程，逐步幫助學生完成段落大意的擬寫，學完全文后，黑板上出現(xiàn)了一首震撼全場的短詩：“驟然寒風冽，雪寂山村夜。江山粉玉積，豐年即時雪?！边@不是一般意義的讀中悟法、遷移仿寫的讀寫結合，是師生共同對課文內容的再創(chuàng)作，是對閱讀成果特殊的外化。2000 年前后，支先生執(zhí)教《曼谷的小象》時，他先板書課文內容要點，再下達簡單串講課文內容的指令。與一般教師不同的是，他還點撥了串講的先后順序：地方—時間—主人公阿玲—小象—阿玲指揮小象拉汽車—阿玲指揮小象洗車。教師提供了方法和思路，學生就能簡明扼要又完整有序地概括主要內容。

2.融合閱讀思考與表達

支先生注意把內隱的閱讀思考與外化閱讀的語言表達融合起來，并貫穿教學的全過程。表面上看，只是為學生提供了表達閱讀成果的支架，實則是把閱讀思維的路徑和方法融入其中，讓學生用富有邏輯性、條理性的語言表達出來，促進閱讀思維走向深入。

例如，執(zhí)教《釣魚的啟示》時，支先生向學生提出“概括父親是怎樣的一個人”的要求：“一邊讀一邊勾畫重要詞句，結合語句進行思考和概括。”學生思考后，支先生讓學生交流分享自己的學習成果，并對“怎么說”進行引導：“先用一個句子概括說明父親是怎樣的人；接著談你所依據(jù)的課文語句，把它讀出來；然后就這些語句談談你的體會。”這看似僅僅是在指明語言表達的思路，其實一定程度上也是閱讀思考的路徑。學生分享過程中，支先生予以即時評價。有位學生發(fā)言后，支先生對其中談體會部分的評價是：“他先從正面談父親嚴格要求的幾個原因，接著從反面談假如父親對自己要求不嚴格的后果。把正反兩方面結合起來談，就是會說話?！边@既是在指導學生進行語言表達，同時也是在引導學生運用正反對比的閱讀思維。最后，支先生又讓學生讀課文倒數(shù)第二自然段，將課文說的道理充實到自己談的內容中去。這看起來還是指導表達，實際上也是指導閱讀。因為結合課文所敘述的事理解作者所說的道理，本來就是常見的閱讀方法。

3.提供表達思維結果的支架

學生在教師引導下，認真思考并有了一定成果，但這不等于能清楚地表達出來。支先生常常有針對性地提供一定的表達思路，幫助學生清楚完整、富有條理或者有理有據(jù)地將思考結果表達出來。如執(zhí)教《草船借箭》時，支先生讓學生潛心讀文，從中發(fā)現(xiàn)諸葛亮的聰明才智。學生默讀思考后，他讓學生用先總后分的結構組織自己的語言，面對全班同學發(fā)言。在他的引導下，學生的發(fā)言條理清晰，富有邏輯。又如，支先生執(zhí)教《再見了，親人》時，先問誰能被稱為親人，然后提出“朝鮮人民與志愿軍戰(zhàn)士沒有血緣關系，不能稱為親人”，并讓學生從課文中找出理由反駁這一觀點。學生發(fā)言時，支先生進一步要求學生運用文中的反問句來質問老師，以加強反駁的力量。

上述種種做法，現(xiàn)在看來，有些或許未必令人驚艷，但放在當時是極具創(chuàng)造性的。不少做法已被很多教師效仿，如概括課文的主要內容，近幾年得到了重視和強化，做法也日益成熟，這固然與統(tǒng)編語文教材將其編進教材有關，但與支先生等前輩開創(chuàng)性的引領也分不開。有些做法，特別是融合閱讀思考與表達，即使是放在當下也讓人耳目一新。在可見的各種教學案例中，支先生的做法也屬罕見，總體上屬于尚未被提煉和總結的隱性經驗，如果加以挖掘并發(fā)展，對教師教學具有很大的啟發(fā)和借鑒意義。

三、培養(yǎng)“閱讀表達力”的實踐缺失

在培養(yǎng)“閱讀表達力”方面，因認識上存在盲區(qū)，已有的實踐經驗有限，我們認為，有必要對已有教學實踐進行一番審視，發(fā)現(xiàn)不足和問題，以避免走彎路。

1.教師指導缺位

我國傳統(tǒng)的語文閱讀課，多采用教師一講到底的講授法，以及教師講解與學生默讀、朗讀等活動相結合的講讀法。這種情況下，學生幾乎不需要運用語言文字外化閱讀。二十世紀五六十年代，談話法開始進入課堂，逐漸取得“統(tǒng)治”地位，特別是在小學階段。談話法其實就是問答法，即教師提問學生作答。數(shù)十年來盡管課堂改革不斷推進，但談話法的地位不曾動搖。以下是新近發(fā)表于某期刊的《鳥的天堂》教學實錄片段［9］：

教師先問：“讀這段話時，你們看到了怎樣的景象？”兩位學生做出自己的回答后，教師僅以“真好”做出評價，再問：“你們聽到了什么？”三位學生做出回答后，教師僅以“我們再來讀讀這段話，一定會讀得更好”做結。

這就是以談話法為主導的課堂樣態(tài)：師問生答，你來我往。新世紀課改后，課堂樣態(tài)有所變化，穿插了生生交流互動。以談話法為主的閱讀課，其顯著特點是有了學生的口頭表達，但對于如何表達，教師從不或很少給予指點。有經驗的教師面對學生的答問，會進行適當處理，對學生答問內容的不足或出現(xiàn)的問題給予點撥指導，但對如何表達則基本不進行引導，放任其“自由表達”。以表達外化閱讀指導的缺席，是小學閱讀教學的常態(tài)。

2.表達訓練偏離關鍵能力

當下的閱讀課已有意識地開展表達訓練，如課堂小練筆。以2011 年版課標的頒布為標志，課堂小練筆似乎成為閱讀課的“標配”，凡讀必寫。課堂小練筆有兩種類型：其一，讀中悟法，外向遷移，即遷移運用課文的句式、段式、寫作方法等。如教學《海底世界》第四自然段時，引導學生領悟并運用“圍繞中心句從不同方面寫”的方法，以“水塘的荷花真美啊”為中心句，圍繞荷花和荷葉寫一段話。其二，仿照形式，兼顧內容。如教學《秋天的雨》時，緊緊抓住課文重點句，先朗讀，然后在沒有引導學生思考體驗和領悟蘊含的情感的情況下，便提取出句式讓學生仿寫。

上述練筆中，第一種，表達的內容與課文內容沒有任何聯(lián)系，與閱讀思維無關；第二種，寫的內容似乎與課文內容有關，但重語言格式，輕思維點撥，對于深化閱讀思維意義不大。學生都在練習表達，教師試圖通過讀寫聯(lián)動達到培養(yǎng)表達力的目的，但此表達非運用語言文字外化閱讀的表達，偏離了閱讀課應培養(yǎng)的關鍵能力。

3.非有意識行動

教學實踐中雖然存在若干培養(yǎng)“閱讀表達力”的行動，但往往是自發(fā)的、隨意的。這些教學行動是在對運用語言文字外化閱讀和“閱讀表達力”缺乏足夠認識的情況下實施的，其隱性經驗固然寶貴，但并非基于理性認識和有意識的實踐，因此，有缺憾也就在所難免。

以語言文字外化閱讀，往往既要表達思維結果，又要表達思維過程，一般來說，后者更為重要，但已有隱性經驗中的做法，很少能體現(xiàn)這一點或滿足這一要求。外顯的“閱讀表達力”是內隱的閱讀力的“鏡像”，其要素與閱讀力要素構成對應的關系，必須有計劃、有系統(tǒng)地加以培養(yǎng)，才能達到全面提升閱讀力的目的。自發(fā)、無意識的“閱讀表達力”訓練，往往沒有規(guī)劃，未能形成系統(tǒng)，也就無法全面地加以培養(yǎng)，對于提升閱讀力，其局限性不言而喻。

從實踐到認識，再從認識到實踐，這是認識運動的基本規(guī)律。在研讀義教新課標的熱潮中，認識“閱讀表達力”，并對教學實踐中已有的隱性經驗加以挖掘和審視，才能讓“閱讀表達力”的培養(yǎng)從自發(fā)走向自覺，從感性走向理性，從碎片化走向系統(tǒng)化，從而切實提升閱讀的關鍵能力——閱讀力，為學生語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成做出貢獻。