【關鍵詞】初中語文教育研究；年度報告；人大復印報刊資料《初中語文教與學》

一、2023 年度《初中語文教與學》轉載概況

（一）論文來源期刊轉載數(shù)量

人大復印報刊資料《初中語文教與學》2023年共轉載論文175篇，分布在46種刊物上。其中影響力較大的來源期刊及轉載篇數(shù)依次為：《中學語文教學》19篇、《語文教學通訊》17篇、《語文建設》15篇、《中學語文教學參考》15篇、《語文學習》9篇、《課程·教材·教法》8篇、《教學月刊（中學版）》7篇、《語文教學與研究》7篇、《基礎教育課程》6篇、《教育研究與評論》5篇、《中小學數(shù)字化教學》5篇、《江蘇教育研究》4篇、《中國教育學刊》4篇、《中小學教材教學》4篇、《江蘇教育》3篇、《教學與管理》3篇、《新課程評論》3篇、《中小學課堂教學研究》3 篇、《中學語文》3 篇。以上19 種刊物共被轉載論文140 篇，占比80%；其他27種刊物被轉載論文35篇，占比20%。

（二）論文內(nèi)容所屬欄目分布

《初中語文教與學》全年常設《理論》《專題》《課程》《教學》《教師》《學生》《評價》七個專欄。各欄目論文統(tǒng)計顯示：《理論》欄目18篇，占比10.3%；《專題》欄目51篇，占比29.1%；《課程》欄目16篇，占比9.1%；《教學》欄目61篇，占比34.9%；《教師》欄目6篇，占比3.4%；《學生》欄目6篇，占比3.4%；《評價》欄目17篇，占比9.7%。

（三）論文作者所屬地域與機構

以被轉載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，來自江蘇、浙江、北京、上海、廣東、福建、吉林、山東、重慶的作者分別占比23.4%、16.6%、14.9%、9.1%、6.9%、3.4%、3.4%、3.4%、3.4%，合計占比84.5%。從作者所屬機構看，71位作者來自中學，占比40.6%；62位作者來自高校，占比35.4%；25位作者來自教科研院所，占比14.3%；14位作者來自其他單位，占比8.0%；3位作者來自出版機構，占比1.7%。

（四）論文基金項目情況

2023 年《初中語文教與學》轉載論文中，78 篇屬于各級各類課題成果，占比44.6%，其中15 篇國家級，54 篇省部級，9 篇其他級。

二、初中語文教育研究熱點問題

（一）“文化自信”的理解與培育

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）將“文化自信”列為語文四大核心素養(yǎng)之首，體現(xiàn)了語文課程育人的戰(zhàn)略定位，明確語文課程的總目標之一，即“弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，建立文化自信”［1］（以下簡稱“三種文化”）。當前研究主要圍繞“文化自信”的內(nèi)涵理解與培養(yǎng)策略展開。

1.對“文化自信”的深入理解

文化自信是指學生對國家和民族文化的積極態(tài)度與充分肯定，標志著學生對國家和民族文化的價值取向認同與身份認同（董蓓菲、閆琳，《初中語文教與學》2023年3期，以下引自本刊的文獻只標注作者和期數(shù)）。古文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體之一，教材選編者和教師在關注古文所依賴的歷史文化情境、知識符號體系、思維特點的同時，還必須理解傳統(tǒng)文化價值多元、知行合一等重要特點，做到既尊重傳統(tǒng)文化自身的邏輯，也重視古今文化差異，只有以文化話語代替文學或文章學話語，才能有效地提升古文教學水平，完善語文學科的內(nèi)涵，培養(yǎng)學生的文化自信（過常寶，10期）。革命文化是中國共產(chǎn)黨領導中國人民在長期革命實踐中創(chuàng)造的獨特文化，以偉大建黨精神為精神之源，包括紅船精神、井岡山精神、長征精神、延安精神等精神追求、精神品格和精神力量，是中華民族寶貴的精神財富，是彰顯文化自信的中國特色社會主義文化的重要組成部分。中小學語文課程開展革命文化教育，不僅是語文學科內(nèi)部對作品主題進行分析、闡釋的問題，更是語文課程實施學科融合、開展課程思政的重要途徑（任竹良、張?zhí)脮?0期）。

2“. 以文化人”的實施策略

中小學學生文化自信的形成有賴于對三種文化的長期積累和深入感悟。培養(yǎng)學生的文化自信，須從文化認知、文化理解、文化認同、文化創(chuàng)新等方面著眼（孫廣平，3期）。在文化學的視域下，融于語文學科的文化教育教學絕非單純的文本閱讀、分析和鑒賞，基于具身認知的文化體驗學習，旨在探索身心一體的語文課程文化教學，引導學生從文化認知走向文化自信（董蓓菲、閆琳，3期）。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文課程，教師可以充分運用語文教材選文中的語言文字、古代文學、古代史學、古代科技與藝術、傳統(tǒng)民俗、傳統(tǒng)倫理道德等文化內(nèi)容，采取“利用文本知識，凸顯文化意蘊；立足文章脈絡，探尋文化精神；增加文本容量，加深文化理解；挖掘文化內(nèi)涵，明確育人價值”等教學策略（楊瑩、陳輝霞，3期）?；蛞劳薪滩闹信c“傳統(tǒng)文化傳承”“多元文化理解”“當代文化參與”相對應的課后習題，以現(xiàn)代信息技術介入過程性評價，為文化自信的培育和測評開辟課堂實現(xiàn)路徑（徐彩鳳、張秋玲，3期）。

語文課程落實革命文化教育的探索，需要從社會思潮、學科發(fā)展、教材建設、教學實踐等多個維度審視革命文化教育面臨的現(xiàn)實困境，破解中小學語文課程落實革命文化教育難題，應深化“教材育人”，強化“融合育人”，注重“浸潤育人”，落實“資源育人”，推進“三全育人”（任竹良、張?zhí)脮?0期）。從教材選編來看，需要優(yōu)化革命傳統(tǒng)選文的分布，彌補革命傳統(tǒng)書寫不足；豐富革命傳統(tǒng)選文的選編結構，適當組織革命傳統(tǒng)主題單元；提升革命文化選文的可教性和易學性，為革命傳統(tǒng)的課程轉化提供支撐（高湘平等，10期）。與此同時，從紅色經(jīng)典的母題提煉、學段銜接、作品輸出等維度，優(yōu)化紅色經(jīng)典整本書閱讀教學（張麗峰，10期），并以紅色作品研習任務群的形式，突出情境任務，彌補興趣缺失；突出情境體驗，彌補認同缺失；突出關聯(lián)整合，彌補系統(tǒng)性缺失（陳婷、呂新平，1期）。

（二）語文課程標準關鍵詞解讀

對語文課程標準的文本達成理解共識，是落實其要求的重要前提。學界圍繞諸多課標關鍵詞進行了學理剖析。

1.對“核心素養(yǎng)”名與實的辨析

當前對基于核心素養(yǎng)建設語文課程的意義已經(jīng)形成共識，但對語文教育話語中核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和具體內(nèi)容，研究尚不充分，在一定程度上制約了教學轉化與踐行。研究者指出，義教新課標不用“學科核心素養(yǎng)”這一概念，避免了用“語文課程”修飾核心素養(yǎng)產(chǎn)生課程中心而非學生中心的誤解，強調(diào)了核心素養(yǎng)的發(fā)展主體是學生而不是學科；課程標準架構的是以核心素養(yǎng)為中心的復合型課程目標體系，其中正確價值觀、必備品格和關鍵能力描述的是核心素養(yǎng)發(fā)展的三個價值領域，文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造描述的是核心素養(yǎng)在語文課程中的四個表現(xiàn)方面，這個二維矩陣勾勒出核心素養(yǎng)在語文學科的內(nèi)容框架（鄭桂華，7期）。

2.對“學習主題”本質的理解

“學習主題”是義教新課標中的關鍵詞之一，但其所指是“人文主題”“活動主題”。研究者認為，“人文主題”作為語文課程“學習主題”須有假設前提，“活動主題”不是語文課程“學習主題”；對課程層級“學習主題”的概括描述，或者依據(jù)語文課程內(nèi)容的構成，或者依據(jù)國家語文課程的學習領域；對單元層級“學習主題”的概括描述，較為合理的角度有二，一是文類、文體，二是讀寫的功能、目的，這兩個角度均指向閱讀和寫作的任務類別或任務類型（王榮生，9期）。也有研究者提出，“學習主題”是指學生在語文實踐活動中積累、理解和運用的學科核心知識、關鍵能力和思維方法等內(nèi)容要素的總稱，是體現(xiàn)語文課程本質屬性的內(nèi)容提煉與概括，具有統(tǒng)整性、綜合性和層級性等特點，其內(nèi)部包含宏觀、中觀和微觀三個圈層結構（張雅靚、徐鵬，9期）。

3.對“語文學習任務群”的再認識

“語文學習任務群”以促進“自主、合作、探究”學習方式落地為主要目的。作為課程內(nèi)容組織方式的“語文學習任務群”，是在語文課程標準修訂過程中發(fā)明的一個專用名詞，它作為語文課程研制的關鍵概念，專用于組織和呈現(xiàn)語文課程內(nèi)容；其載體一是語文課程的學習領域，二是學習任務群內(nèi)容組織，在課程標準文本中體現(xiàn)為所列舉的“系列學習任務”（王榮生，3期）?！罢Z文學習任務群”由圍繞特定學習主題開展的、具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的系列學習任務組成，它們共同促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性等基本特性。從學習內(nèi)容來看，其在外顯的金字塔層級結構之下還隱含著學科、生活和認知等多種內(nèi)在邏輯，它們與層級表征形成經(jīng)緯交織的結構脈絡，共同支撐了學習任務群的內(nèi)容體系（王潭娟、徐鵬，1期）。學習任務群體現(xiàn)出在教育范式上以學習者為中心，在教學原則上以任務驅動為中心，在教學內(nèi)容上以語文實踐為中心等特點（申宣成，1期觀點摘編）。

（三）大單元教學探索

1.明確大單元教學的定位

大單元教學的“單元”是指根據(jù)課標、教材和學情等實際情況確立的“學習單元”，不是“教材單元”，也不是“內(nèi)容單元”，要注重在學習單元的整體觀照中挖掘單篇文本的育人價值，在單篇教學的基礎上激活單元教學的育人功能，將單篇教學與單元教學之間的張力轉化為合力，促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展（賈陽、徐鵬，5期）。

2.明晰大單元教學的思路

首先，探尋教材每個單元包含的大概念，并以大概念統(tǒng)攝單篇教學和單元教學，依據(jù)教材單元包含的大概念設計具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的“結構化”學習任務（賈陽、徐鵬，5期）。其次，單元整體設計的關鍵是發(fā)揮學習任務的載體功能，設計好真實情境中的學習任務，妥善處理單元整體與部分的關系，大任務統(tǒng)領的各項學習活動應具有連貫性與邏輯性，分課實施的流程應具有可操作性（陸志平，1期）。最后，以項目統(tǒng)整理念，著眼由“輸入”到“輸出”的學習路徑與策略，探索從“單元”到“單篇”的結構化教學策略（崔聿，8期）。

3.優(yōu)化大單元教學的要件

其一，基于大概念的單元教學。實施基于大概念的教學，要思考三個基本問題：學生為什么要經(jīng)歷這個單元的學習，如何才能讓學生高效達到預期目標，如何證明學生在持續(xù)理解大概念（王克強，1期）。大概念的提煉是一種體現(xiàn)“專家思維”的專家行為，是集體智慧的結晶，而非某一位或幾位教師的產(chǎn)物（貢如云、藍祺，10期）。大概念統(tǒng)攝下的大單元教學是一個知識結構化、認知結構化、教學結構化的過程，在這個過程中，對單元教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學評價等教學要素進行結構化設計（鄭萍，11期）?；诖蟾拍畹拇髥卧虒W設計路徑，需要以大概念的提煉為核心，設計具有系統(tǒng)性、關聯(lián)性、遞進性、科學性的學習內(nèi)容；以大概念的理解為中心，充分考慮學情，基于學生已有的生活經(jīng)驗，用情境鏈接真實生活，用任務驅動思維發(fā)展；以理解、運用大概念的過程評價促進學習進階，素養(yǎng)提升，體現(xiàn)“以學定教”的現(xiàn)代教育理念（婁紅玉、胥文莉，8期）。從大概念出發(fā)，教學文本的解讀既要考慮教材編排的系統(tǒng)性、單元教學的整體性，也要考慮單篇教學承擔的獨有教學價值（于保東，6期）。

其二，基于逆向設計的單元教學。逆向設計的本土化實踐，需要汲取逆向教學設計的有益元素，解決應試教育與意義學習的沖突問題，化解大單元與獨立單篇教學的矛盾，厘清大概念與單元主題的關系，以我國語文本土化評價機制為切入點，將“教—學—評”一致性融入語文教學實施真實性的情境與任務（楊亮、張寶東，11期）?；谡闲?、實踐性、聯(lián)系性的原則，聚焦學生核心素養(yǎng)發(fā)展的“真需求”，關注學生動態(tài)生成的“真反饋”，有效落實“教—學—評”一體化的單元整體教學（溫瑩瑩，12期）?；谀嫦蛟O計理論進行大單元教學評價設計，可從課程標準、編者意圖和文本體式等角度提取大觀念，運用追問法將大觀念分解為教學目標，再將教學目標轉化為可視化評價證據(jù)，并圍繞這些評價證據(jù)來設計教學活動和評價任務（劉蜀黔、陳家堯，8期）。

其三，基于大單元的作業(yè)設計。大單元作業(yè)要用系統(tǒng)論的思想指導設計與落實，關注內(nèi)蘊其中的結構化思維，即不僅要關注作業(yè)的目標結構、知識結構和方法結構，更要關注學生的認知結構、思維結構和心理結構，實現(xiàn)語文知識結構與學生認知結構同構共生（劉春文，8期）。

（四）學習任務群的實施策略

1.學習任務群的教學原則

學習任務群是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效載體?；趯W習任務群的語文教學，要理解“任務”的性質，把握“群”的特點，并從構成要素、情境化、學習價值以及適切性四個維度考察與設計學習任務，開展積極的語言實踐活動（鄭桂華，1期）。同時，要發(fā)揮學習主題的統(tǒng)攝作用，把握學習任務群的內(nèi)在關聯(lián)，設計結構化的語文學習任務，融合學習任務群的關鍵要素（王潭娟、徐鵬，1期）。

2“. 語言文字積累與梳理”學習任務群

“語言文字積累與梳理”學習任務群是義教新課標確定的基礎型學習任務群。該任務群具有傳承和發(fā)展中華文化、強調(diào)語言運用和語文積累的課程價值，其課程內(nèi)容圍繞識字寫字、積累梳理、中華文化體認等進階性主題，其實施主要以小型、中型、大型學習任務融合于其他任務群之中（申宣成，7期）。如，通過語言模型的積累和運用，提升學生的寫作能力（尹風華、馬群群，7期）；立足“語言文字積累與梳理”學習任務群，以專題的形式開展古詩詞教學（張彪，7期）；聚合零散的語法知識，運用綜合性、實踐性、情境性的語文活動，開展具備“語文學習任務群”特點的大單元設計（田明亮，7期）。

3“. 整本書閱讀”學習任務群

義教新課標將“整本書閱讀”作為拓展型學習任務群之一，這一領域的教學取得了令人矚目的成就，但也存在表面化、形式化等問題。在義教新課標的引領下，“整本書閱讀”學習任務群的有效實施，一方面需要以評價改革促進整本書閱讀教學質量提升，評價與教學一致，增加評價中的思維含量等（王小東、袁源，6期）。另一方面需要探索多樣的教學路徑，如以“零”為基，強化閱讀成果，以“整”為要，提高閱讀效益，以“研”為教，提高課堂效率等（印江蘇、羅愛平，6期）；或開展整本書閱讀線上項目學習，以多樣的活動提升閱讀效果（俞雯，6期）；或進行整合式學習任務群設計，推進從單篇到整本書的閱讀（季雪娟，6期）；或以小論文寫作提升學生學習的高階認知，激活學生對名著的探究樂趣，促進對整本書的深度閱讀（張占營，6期）。

4“. 跨學科學習”學習任務群

“跨學科學習”是在“大語文思想”“語文綜合性學習”“項目化學習”等一系列課改探索后的階段性成果，在整合前者優(yōu)勢的基礎上體現(xiàn)出實踐性、專業(yè)化、整體性、層次性的時代特征（談清怡、肖曉燕，5期）。語文學科的跨學科學習有清晰的學習場域和明確的學科立場，是在語文實踐活動中聯(lián)結多學科學習和社會生活，運用多學科知識解決問題，最終目的是提高語言文字運用能力（徐思源，2期）。據(jù)此，“跨學科學習”在語文學科中的實施路徑為：一是創(chuàng)設統(tǒng)整情境，運用各學科的內(nèi)容和方法解決語文學習的問題；二是基于學科情境，關聯(lián)融合各學科的內(nèi)容和方法，深化語文學習的經(jīng)驗（沈靜，2期）。

“跨學科學習”的設計需要整體規(guī)劃學習主題，以滿足學生學業(yè)發(fā)展的真實需求，基本思路為：研讀學業(yè)質量，明確目標定位；結合學習內(nèi)容，確定校本目標；盤點區(qū)域資源，鋪設聯(lián)結路徑；確定學習主題，形成內(nèi)在邏輯（吳欣歆，8期）。同時，立足學生的語言實踐，實現(xiàn)高階整合的能力要求，圍繞核心任務搭建由系列活動任務鏈組成的實施結構（沈靜，2期）。通過技術賦能學習，豐富語文跨學科學習體驗（馮善亮，2期）?；蜷_展跨學科寫作教學，找準學科融通的基點，發(fā)掘既能激發(fā)學生興趣又能涵蓋多門學科的熱點話題，為學生提供語文與其他學科或社會生活互聯(lián)的視角（黃志勇、沈舜蘭，2期）。

（五）寫作教學的新視角

1.從學生視角分析寫作認知障礙

針對目前研究大多集中于教學經(jīng)驗總結，缺乏理論與實證研究的現(xiàn)狀，借鑒西方相關理論與實證研究，指出初中生的寫作障礙可以被看作是認知過程的缺陷；為解決初中生寫作障礙的認知過程缺陷問題，教師可以運用自由寫作活動、促進文字轉錄自動化以及教導組織監(jiān)控等教學干預策略（孫鳴晨、張葦杭，11期）。

2.從課程視角重構寫作“教學文體”

“教學文體”是指為了課程和教學目的篩選并命名的基本文體類型，義教新課標頒布后，以記敘文、說明文、議論文為代表的“三大文體”分類進一步式微。研究者基于社會的發(fā)展和寫作教學的實際需要，在文章學、寫作學、交際學、功能語言學、語境學知識背景下，以真實寫作為目的重建寫作課程與教學知識體系，提出了由基礎寫作、各類功能性語篇、社會生活中的真實文體構成的“功能性寫作教學文體”體系的設想（榮維東，2期）。

3.從教學視角探索多元的寫作指導方略

基于生活化作文教學思想的“全寫作”教學實踐，提出以“全樣態(tài)的語篇表達”為寫作訓練中心、以“全學科的內(nèi)容開發(fā)”為寫作訓練手段、以“全情境的語言運用”為寫作訓練形式的作文教學路徑（趙俊怡，3期）。開展跨學科寫作教學，一方面通過語文路徑，以寫作為目的，通過跨學科學習培養(yǎng)寫作能力；另一方面超越語文路徑，以寫作為手段，實現(xiàn)跨學科學習目標?？鐚W科寫作教學須以問題意識為先導性學習元素，以學科關鍵知識及表達方式為主體性學習要素，以特定寫作范式為支架性學習元素（鄧彤、蒼郁，9期）?；蚧谠J知理論優(yōu)化寫作教學，借助反向思維、圖解構思、提供支架、強化展評等教學策略進行寫作過程中的調(diào)控（袁菊華，7期）。與此同時，不可忽視信息化時代中小學寫作面臨的諸多新變，從活動要素分析，主要表現(xiàn)為：個人與集體共寫的寫作主體，紙筆與泛媒介共用的寫作工具，短時與長程共存的寫作過程，靜態(tài)與動態(tài)共生的寫作成果，自我與他者共享的讀者群體，過程與結果共參的評價方式等，信息化時代的中小學寫作需要教師以跨學科知識、創(chuàng)造性思維與實踐性智慧積極應對（杜二敏、靳彤，6期）。

（六）思維的多元培育

1.言語思維發(fā)展

發(fā)展學生的言語思維是語文課程不容回避的“專責”。研究者認為，語文學習中的言語思維是在“言象意”之間的相互轉化和綜合融通中發(fā)生發(fā)展的，其浸染著民族文化心理特點，具有綜合性、實踐性特征，言語思維結構與言語實踐結構具有同構性；語文學習中的言語思維發(fā)展是在真實的言語實踐情境中，以言語實踐活動為主要形式，在“言象意”相互轉化和綜合融通的思維過程中，綜合運用多種思維方式和思維方法，通過找準“最近發(fā)展區(qū)”、開展有挑戰(zhàn)性的言語實踐活動、言語訓練與思維訓練的有機結合、多元對話等多種路徑實現(xiàn)的（張永祥，12期）。

2.批判性思維培養(yǎng)

研究者圍繞“思辨性閱讀與表達”學習任務群，解讀“思辨”本義。不同于一般的“思考辨析”“思維”“啟示”等泛化、矮化的理解，研究者提出，“思辨”即“批判性思維”，是一種基于可靠證據(jù)、依據(jù)一定標準而進行的合乎邏輯并不斷反思的認知過程、方式和技能，表現(xiàn)為好奇心、求知欲、思想開放、求真、創(chuàng)新，以準確、全面、客觀、公正、基于邏輯、有理有據(jù)地看問題并開展行動；“思辨性閱讀與表達”的核心是邏輯思辨能力、理性精神和反思品質；在教學實踐中建議準確全面理解“思辨”的內(nèi)涵，精選思辨主題、內(nèi)容、材料，結合聽說讀寫視等學習活動，訓練邏輯思辨能力（榮維東，9期）。

3.創(chuàng)造性思維養(yǎng)成

以PISA（國際學生評估項目）2021為分析對象，研究者闡釋了“三維度四領域模型”創(chuàng)造性思維能力評估模型，解析創(chuàng)造性思維能力要素特征，從過程性評價和考試命題兩個角度，闡發(fā)其對我國創(chuàng)造性思維評價理念的有益啟示：基于環(huán)境生態(tài)理論建構過程性評價機制，基于循證學視角開發(fā)終結性評價試題（楊磊，9期）。還有研究者結合課例，從“相持式”品讀形成思維張力，到“對陣式”比讀構建思維格局，再到“溯流式”辨讀進階思維品質，最后到思辨性表達，構建閱讀的多重樣態(tài)，形成思維訓練場（孫亞麗，9期）。

（七）語文教育評價的專業(yè)化

1.語文教育評價理念

義教新課標的評價建議體現(xiàn)了育人價值，強調(diào)評價要以人為本、動態(tài)評估、依標定評（王彤彥、東雪婷，5期）。著眼義教新課標的理解與落實，當前語文教育評價的專業(yè)化，需要形成立體化評價實踐體系；從學習內(nèi)容、學段要求、學生差異提升評價設計與應用的針對性；發(fā)展評價技術，打磨各類評價工具（葉麗新，2期）。參考核心素養(yǎng)取向的國際大型教育評價項目的實踐經(jīng)驗，以語文課標為依據(jù)，構建以“情境—語文實踐活動—語文課程大觀念”為核心的語文核心素養(yǎng)評價模型（李倩、鄭國民，5期）。借鑒具身認知理論的語文教學評價，可從語言物理屬性、語言行為及語言內(nèi)容三個維度探索具身性評價內(nèi)容，突出學習情境、學習內(nèi)容、學習過程的具身性（林匯波，3期）。

2.素養(yǎng)指向的測評改革

考試命題是推動學生核心素養(yǎng)培育落地的關鍵環(huán)節(jié)，當前考試命題中存在教學實踐探索與命題實踐探索發(fā)展不平衡、測評理念變革與測試工具開發(fā)滯后、診斷性測評結果與教學行為轉化困難（楊磊、吳欣歆，5期）、忽視素養(yǎng)的綜合性、懸置測試情境、缺少基于學習過程的命題實踐策略等問題（譚霞、吳欣歆，10期），依據(jù)課程標準研制語文核心素養(yǎng)評價是當前測評改革的重點。

其一，測評觀念的精進。素養(yǎng)立意的學業(yè)水平考試命題需要提供多樣化證據(jù)的立體評價方案、思維過程外顯的結構化評價任務、有進階特征的學習活動評價標準（王彤彥、東雪婷，5期）。遵循核心素養(yǎng)的學習和發(fā)展路徑，借助實踐活動考查統(tǒng)整性內(nèi)容；以賦予學生任務目標指向為測試情境創(chuàng)設的出發(fā)點，并注重設計虛擬合作與互動角色；基于對測試情境、評價目標、活動任務的綜合考量，組織多元測試材料；注重問題類型的多元以及題組間的內(nèi)部結構（譚霞、吳欣歆，10期）。

其二，評價模型的構建。依據(jù)“文化—歷史活動”理論構建學業(yè)水平考試命題框架，可以從主體、客體、工具、規(guī)則、分工、共同體等要素構建命題模型，具體包括內(nèi)容層、任務層和情境層等（楊磊等，12期）?；蛞劳斜憩F(xiàn)性評價理念，構建基于問題解決過程性能力的測試命題模型，該模型由“問題解決”鏈和“表現(xiàn)性評價”鏈構成“雙螺旋式結構”，構建“指向問題解決過程的命題框架”，第一個層次關注問題解決過程試卷的宏觀架構層面，分為問題規(guī)劃和問題探究兩個維度；第二個層次關注測試要素的組織層面；第三個層次為學習產(chǎn)品層；第四個層次為監(jiān)控調(diào)節(jié)層（楊磊、吳欣歆，5期）。

其三，測評要件的完善?；诳鐚W科學習情境的語文核心素養(yǎng)測評，注重運用語文學科和關聯(lián)學科的知識與思想方法協(xié)同解決問題，命題過程中要確定關鍵概念整合的命題目標，創(chuàng)設指向目標的真實性跨學科學習情境，匹配支撐情境的適合多學科探究的材料，命制運用多學科知識解決問題的任務型試題，構建分級賦分的描述性評分標準，注重目標、情境、材料、題目的內(nèi)在一致和動態(tài)調(diào)整（譚軼斌、陳妍，2期）。劣構問題在學業(yè)水平測試中具有獨特價值，劣構問題需要凸顯情境的擬真化、復雜性，突出思維的表現(xiàn)性評價（諸定國，6期）。通過自主制訂閱讀方案、構建核心概念和設置跨學科情境等路徑，優(yōu)化開放性試題設計，實現(xiàn)真實閱讀、知識結構化和指向問題解決（師延峰，8期）。運用過程性評價，將評價手段視為即時教學問責，借助評價標準持續(xù)促進學生學習的內(nèi)在機制，促使“教學評”形成自我更正、自我完善的有機體（盧臻、許巧枝，11期）。

3.寫作評價的多元探索

其一，優(yōu)化評價工具。在復雜的寫作過程中開發(fā)表現(xiàn)性評價工具至關重要，寫作表現(xiàn)性評價的核心要素包括焦點式的表現(xiàn)目標、情境化的表現(xiàn)任務、可操作的評分規(guī)則；圍繞核心要素，寫作表現(xiàn)性評價工具的研制可遵循的思路為：圍繞寫作學習元素，設計情境化的表現(xiàn)性任務；分解寫作學習元素研制評價工具；在寫作教學過程中充分使用評價工具；在使用評價工具的過程中對學生的錯誤進行補救（余紅梅、王從華，4期）。還有研究基于SOLO分類評價理論及創(chuàng)意寫作要素量表，秉持“學習化評估”理念，從記敘文寫作評價的書寫、標點、詞匯、寫作順序、描寫方法、修辭方法、敘事詳略、表現(xiàn)手法、創(chuàng)新表達等要素，以及單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和抽象擴展結構四個思維層級，開發(fā)寫作評價量表（李敏，4期）。

其二，運用智能反饋。該研究聚焦人機協(xié)同的議論文寫作實踐，探究融入智能作文反饋的中學寫作教學效果。研究發(fā)現(xiàn)，智能作文反饋能有效支持學生寫作修改過程，提升作文修改質量，探索智能作文反饋與教師反饋、同伴反饋、課程結構的多元整合路徑將有益于人機協(xié)同寫作教學實踐的推廣（劉淑君等，4期）。

其三，真實寫作命題?！敖獭獙W—評”一致性視域下的真實寫作命題，強調(diào)“真實情境”“真實任務”“真實對象”“真實目的”，其中“真實任務”是命題設計的核心（馬利云、尹向毅，4期）。

三、初中語文教育教學研究展望

（一）語文課程文化育人的內(nèi)涵與路徑

依據(jù)義務教育階段“三有”時代新人培養(yǎng)目標，凸顯語文課程獨特育人價值，義教新課標將“三種文化”作為課程內(nèi)容的重要載體。以“三種文化”為引領，需要深入理解中華優(yōu)秀文化的豐富內(nèi)涵，積極探索語文課程“以文化人”的實施方略，探究符合學生認知規(guī)律和成長規(guī)律的課程育人路徑，采取立德樹人目標有機融入語文教育教學的切實策略。

（二）語文課標核心概念解析

對語文課程標準的文本有共識理解，是語文新課程標準順利落地實施的必要前提［2］。義教新課標頒布以來，研究者圍繞“語文核心素養(yǎng)”“語文學習任務群”“學習主題”“真實情境”等概念作了解析，未來對這些關鍵概念的理解還需要將其置于教育教學話語體系中，同時從有利于轉化、實施的視角進行深入探討。另外，圍繞新課標新專題中的核心概念進行解讀也尤為重要，如“跨學科主題學習”“大單元”“大概念”等。同時，一些看似熟悉的概念，在實踐中往往內(nèi)涵所指并不一致，理解有誤帶來實踐偏差，如“閱讀策略”“批判性思維”“表現(xiàn)性評價”等，亟待厘清內(nèi)涵，達成共識，為一線教師的課堂實踐提供有參考價值的學術支持。

（三）統(tǒng)編語文教材的解讀與使用

如何理解統(tǒng)編語文教材？如何用好統(tǒng)編語文教材？圍繞統(tǒng)編語文教材的解讀和使用，教學思路和策略又會發(fā)生哪些轉變？針對教材不同專題，選取不同思考角度，探討統(tǒng)編語文教材選編理念，總結使用統(tǒng)編語文教材的實踐經(jīng)驗，或聚焦課型的教學理路，或提煉有效的教學策略，或解決具體的教學問題，或圍繞典型課例的學理反思，需要充分發(fā)揮教材使用的高質量研究對課程實施的引導作用。

（四）核心素養(yǎng)導向的教學改革

基于學生核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的內(nèi)在要求，當前語文教學實踐依然面臨突出問題。核心素養(yǎng)視域下的教學變革如何在教學目標、內(nèi)容、方式、評價等方面整體優(yōu)化，仍需深入探索與核心素養(yǎng)培育相適應的路徑和策略。諸如核心素養(yǎng)導向的教學目標設計、典型知識的構建生成、語文實踐活動的結構化、“教—學—評”一致性、技術賦能語文教育教學等，均是核心素養(yǎng)為基的教學改革持續(xù)探索的重要研究課題。

（五）學習任務群的理解與實施

在已有研究基礎上，學習任務群的研究尚須進一步細化。語文學習任務的設計與實施，學習任務群的內(nèi)容分析及典型案例，學習任務群視域下的單元教學、單篇教學、群文教學新形態(tài)，跨學科學習內(nèi)涵理解及教學實踐，“整本書閱讀與研討”任務群的實施、學習任務群視角的寫作教學和古詩文教學等，是需要進一步聚焦的問題。

（六）核心素養(yǎng)導向的評價改革

依據(jù)課程標準完善語文核心素養(yǎng)評價，推進語文考試評價改革是促進基礎教育發(fā)展的重要課題。核心素養(yǎng)導向的中考試題命制改革、語文學習的表現(xiàn)性和增值性評價標準及工具的開發(fā)與運用、學業(yè)質量標準的實施與評價等，均是當前評價改革的難點。

展望語文教育教學研究，一方面，需要秉持研究的系統(tǒng)優(yōu)化原則，從語文教育理論的科學發(fā)展、語文本體知識的守正納新、語文研究范式的系統(tǒng)升級［3］持續(xù)精進。另一方面，需要以語文教育的實際問題為導向，關心學生語文學習的真問題，關心教師落實課程政策的真困惑，通過構建問題解決框架或澄清一些基本問題［4］，切實服務于語文教育教學高質量發(fā)展。