【關鍵詞】統編初中語文教材；文言文注釋；語言學；優(yōu)化；融合

統編初中語文教材文言文注釋繼承了傳統訓詁學古書注釋的致用精神與核心理念，謀取“經學附庸”指導思想下“通詞達意”的簡單訴求，但過于強調文義訓釋而刻意弱化詞義訓釋，忽略了語言學知識的歸納與總結，體現出鮮明的語文學色彩。統編初中語文教材文言文注釋的主體服務對象是學生，旨在幫助他們排除字詞障礙與知識障礙，強調高效理解文本含義的工具屬性，這是權衡利弊之后的慎重選擇，是無可厚非的變通之策。然而，為了追求閱讀的便利通順而忽略語言學知識的積累與運用，顯然是得不償失的。換句話說，統編初中語文教材文言文注釋對語文學知識與語言學知識的關系處理不夠妥當，無意忽略或者刻意模糊二者的顯著區(qū)別，影響并損害了教學實踐的客觀效果。

“語文學（philology）和語言學（linguistics）是有分別的。前者是文字或書面語言的研究，特別著重在文獻資料的考證和故訓的尋求，這種研究比較零碎，缺乏系統性；后者的研究對象則是語言本身，研究的結果可以得出科學的、系統的、細致的、全面的語言理論?！保?］語文學與語言學在研究理念、研究方法、研究目標等許多方面都不相同，語文學提供的碎片化信息制約了學生語言學知識的積累，阻礙了學生文言文閱讀能力的訓練與提升。長期忽略語言學知識的講授，勢必會對學生產生嚴重而深遠的負面影響。在全面考察統編初中語文教材文言文注釋問題的基礎上，我們從離析“某同某”混雜字際關系的必要性與可行性、隨文釋義主觀性的適度弱化與合理摒棄、科學性詞義訓釋在文言文注釋中的滲透與融合三個突出方面進行闡釋，借助傳統訓詁學的雄厚資源與當代語言學的先進理論，積極謀求語言學知識向語文知識的科學轉化，期冀能夠為今后的教學實踐與教材編訂提供有益參考。

一、離析“某同某”混雜字際關系的必要性與可行性

科學規(guī)范的術語體系是學科健康發(fā)展的必要前提與基本保障。借助內涵明確、外延清晰的嚴謹術語，標注文獻用字的同類字際關系，排除形式近似的異類現象，一直是傳統訓詁實踐追求的目標，也是困擾教材編纂與隨文注釋工作多年的重大課題。

統編初中語文教材在處理字際關系時，不再離析古今字、異體字、假借字、繁簡字等性質各異的復雜情況，統一使用了“某同某”術語模式，六冊教材文言文中累計出現53 處。整齊劃一的處理方式，幫助學生排除文字形體借用層面的理解障礙，就此單純目的而言，確實是簡單有效的，但是因此帶來的新的困擾也不可忽視?！澳惩场?，在學生的樸素認知里，就是二者相同、一樣，就是“古人寫字很隨意，一時想不起來就借用別的字形代替”，甚至認為可以隨心所欲地進行借用。例如，教材重復出現的“曾”字，在七年級下冊《望岳》“蕩胸生曾云”中，注釋為“曾，同‘層’”，在八年級上冊《生于憂患，死于安樂》“曾益其所不能”中，注釋為“曾，同‘增’”。同一個字，可以與不同的字“同”，讓學生非常費解。類似情況對學生語言學意識的啟蒙與語言學知識的積累都有損害。許多學生對此提出各種疑問，絕大多數教師均未能給予滿意解答，通常以“超出理解范圍、不用深究、考試不涉及”等理由敷衍搪塞，嚴重制約了學生的探索欲與求知欲。廣大師生是教材的直接使用者，他們的這些突出問題，是不可回避且亟待解決的。

字際關系是一個復雜的文字使用問題，其中蘊含著豐富的語言學知識，涉及漢字記詞職能、詞義引申、文字分化等諸多專業(yè)理論，因為深奧難懂就忽略的做法必然會招致各種質疑與批評。不可否認的是，字際關系錯綜紛亂，要想完全科學斷定文獻中所有的文字使用情況，并且得到學界的一致認可，絕非易事；但是相對而言，爭議性個案的存在并不妨礙語言學理論的構建，并不影響絕大多數關系明確的經典例子的講授。例如，九年級上冊《行路難》“玉盤珍羞直萬錢”中，注釋為“羞，同‘饈’，美味的食物”?！靶摺钡男∽误w是，《說文解字》釋為“進獻也。從羊，羊所進也”，其造字意圖是“從手持羊肉以進獻”，繼而指代所有美味的食物。伴隨隸變等文字形體的飛躍式演進，其造字意圖逐步弱化而漸趨湮沒，為了強化漢字的表意屬性，在原有字形的基礎上添加了義符“饣”而成為“饈”。因此，“羞”與“饈”在“美味的食物”這一義項上是邏輯清晰的母字與分化字關系，也就是典型的古今字關系。教材如注釋為“羞，美味的食物，后作‘饈’”，顯然更合理。對于七年級下冊《賣油翁》“但手熟爾”中的“爾”與“耳”、八年級上冊《富貴不能淫》“往之女家”中的“女”與“汝”，這類在人稱代詞用法上清晰的假借關系，建議尊重傳統的做法，標注為“某通某”。對于八年級上冊《愚公移山》“無隴斷焉”中的“隴”與“壟”、九年級上冊《劉姥姥進大觀園》“四楞象牙鑲金的筷子”中的“楞”與“棱”，這類典型的異體字關系，建議標注為“某同某”。前者屬于“聲符相同，義近形符通用”，后者屬于“形符相同，變換不同聲符”，這是異體字構形差異的最基本類型。把這樣的典型例子教授給學生，同時解釋其中的核心理論，其積極的教學效果不言而喻。

離析“某同某”混雜字際關系，是必要且可行的。其實，在舊版中學語文教材文言文注釋中，普遍存在“通”“同”“后來寫作”等區(qū)別性術語，初衷是用“通”標記通假字，用“同”標記異體字，用“后來寫作”標記古今字，這樣的理念是很好的，整體效果也不錯，只是在具體實踐過程中遇到了一些困難與阻礙。字際關系本體的復雜性、相關問題研究的爭議性等客觀因素，導致字際關系的判定混亂駁雜，許多屬于通假關系的標注使用了“同”，許多屬于異體關系的標注使用了“通”，甚至相同的兩個字，在不同年級的教材中，分別標注為“某通某”“某同某”“某后作某”等不同情況，這些不該出現的低級錯誤人為加重了字際關系的混亂。舊版教材的雜糅標注給廣大師生帶來巨大困擾，招致眾多批評，于是，統編教材索性不再區(qū)別，實現了“某同某”的形式統一，然而這種做法顯然是無法服眾的，過猶不及的權宜之計導致了新的矛盾與抵牾。

對于上述現象，一方面，我們應該集中力量，加強相關理論研究，對教材出現的每組字際關系進行深入探討，力爭解決其中絕大部分的困擾與紛爭。對于極少數確實難以定性的個案，采取“一說”“存疑”的方式標注出來，這是傳統訓詁學的優(yōu)良傳統，也是語言學嚴謹精神的突出表現，同時也能在客觀上刺激學生的求索欲望，對其未來成長一定不是壞事。另一方面，我們應該大力促進中學語文教師語言學專業(yè)素養(yǎng)的提升，強化師范類“準教師”大學期間語言學課程的學習，積極對一線教師開展終生教育活動，充分滿足基礎教育的師資需求，實現素質教育的基本目標與長遠發(fā)展。

二、隨文釋義主觀性的適度弱化與合理摒棄

統編初中語文教材文言文注釋具有鮮明的隨文釋義性，通過解釋字詞在具體篇章語境中的特定含義，幫助學生通俗順暢地理解文本，通常采用“這里是……的意思”“指的是”“比喻”等形式來表述。例如，八年級下冊《桃花源記》“漁人甚異之”中的“異”，注釋為“這里是‘對……感到驚異’的意思”；八年級下冊《送友人》中的“浮云游子意，落日故人情”，注釋為“浮云，比喻游子行蹤不定”，“落日，比喻難舍之情”。我們知道，語言中的詞通常以儲存和使用兩種狀態(tài)存在，儲存狀態(tài)的詞，“在它的意義中，保存了使用該語言的人們對這個詞所標識的事物全部的共同認識和感情色彩……它大部分是多義的，又是廣義的”；進入一定語境中使用狀態(tài)的詞，“概括的詞義就轉化為個人語言中的具體的詞義，它不但有固定的含義而免除了詞的多義性，還有了具體所指，免除了詞的廣義性。它還帶有了說話者個人希望展示的具體的情感和形象的體驗”［2］。具體文獻中處于使用狀態(tài)的詞義，絕大多數是其儲存狀態(tài)概括義核心要素的等值體現，保證了社會交際的嚴謹性與有效性，另有部分意義則是概括義核心要素之外臨時附加的，文言文注釋工作理應對此進行有效區(qū)分。反映詞語概括義的詞義訓釋，換到其他地方依然成立；而在特定的語境中表現出來的臨時意義，離開特定的文本則不再成立?？茖W嚴謹的詞義訓釋能夠幫助學生有效積累語言知識，掌握詞義之后可以舉一反三，靈活運用，而過度主觀隨意的文義訓釋則是有害的。從教學實踐來看，學生幾乎完全不知道詞義訓釋和文義訓釋的相關理論，他們深信教材，死記硬背既有注釋，然后去其他地方生搬硬套，屢屢犯錯。統編初中語文教材文言文注釋就此現象具有模糊的區(qū)別意識，試圖借助前文所說的“這里是”“這里指”“比喻”等提示語來體現具體語境臨時附加的文義訓釋，但是貫徹得很不徹底，混淆詞義訓釋與文義訓釋之處比比皆是。我們呼吁在未來教材修訂時，堅決排除混淆現象，對詞義訓釋進行科學、準確的直接解釋，對文義訓釋加注“這里指”等顯著標志，簡潔明了，一目了然。

隨文釋義的解讀相當于幫助學生做了現代漢語的對應翻譯，但是翻譯能否完全體現文本的原始意圖則有待商榷。按照翻譯學的理論，作者借助字、詞、語法等基本手段，來記錄表達自己的思想與情感，讀者在理解文本的時候，分為完全正確理解作者意思的等值解讀、部分理解或錯誤理解作者意思的差值解讀、擴大添加作者原本未有意思的超值解讀。事實上，每個人在領悟文意的時候，都會結合自身的生活經驗與感知體會，作出獨具特色的差異化理解，真正意義的等值解讀是很少的。也就是說，教材編注者的主觀理解先入為主地誘導了學生的差異性理解，這對學生發(fā)散思維的培養(yǎng)是不利的。作為學習的接受者，學生只能無條件地被動接受這些一致性的、刻板化的注解。課文注釋工作應該明確區(qū)別文本義、理解義、闡發(fā)義，盡力謀求等值解讀，最大程度地摒棄編注者的主觀成分，為學生的個性化理解留下充足空間。如何恰如其分地把握解讀尺度，是需要進一步深入思考的。

隨文釋義的主觀隨意性還表現在當注未注、前無后有、反復注釋等許多方面。當注未注的問題在注音、釋義等方面普遍存在。在注音方面，不以學生的語言學知識基礎為標準，許多生僻字沒有注音，例如，“日月星宿”中的“宿”、“介胄之士不拜”中的“胄”、“必能裨補缺漏”中的“裨”等。在我們的調查問卷中，學生的注音錯誤率平均在60%以上。在釋義方面，“既出軍門”中的“既”、“莫說相公癡”中的“癡”、“為坻為嶼”中的“嶼”等，學生普遍存在理解困難，調查問卷的錯誤率同樣在60%以上。但是教材對此均未給予注釋，這些問題都是因為不了解或者刻意忽視學生語言學固有水平而導致的。前無后有，指的是針對同一字詞，在前面出現的文章中沒有注釋，但是在后面的文章中反而加了注釋。例如，七年級上冊第二單元《陳太丘與友期行》“日中不至，則是無信”中的“信”沒有注釋，同冊第三單元《論語》十二章“與朋友交而不信乎”中的“信”則加注“誠信”。再如，七年級上冊第三單元《江南逢李龜年》“崔九堂前幾度聞”中的“聞”沒有加注釋，同冊第六單元《穿井得一人》“聞之于宋君”中的“聞”則加注“聽到”。重復加注，指的是對同一字詞進行非必要的多次注釋。例如，七年級上冊《穿井得一人》“及其家穿井”中的“及”注為“待，等到”，七年級下冊《孫權勸學》“及魯肅過尋陽”中的“及”注為“到，等到”，八年級下冊《桃花源記》“及郡下”中的“及”注為“到”；七年級下冊《孫權勸學》“但當涉獵”中的“但”注為“只，只是”，八年級上冊《記承天寺夜游》“但少閑人如吾兩人者耳”中的“但”注為“只是”；七年級上冊《狼》“一狼仍從”中的“從”注為“跟從”，八年級上冊《與朱元思書》“從流飄蕩”中的“從”注為“跟、隨”，八年級下冊《蒹葭》“溯洄從之”中的“從”注為“跟隨、追尋”。當注未注、前無后有、反復注釋都是操作層面的簡單瑕疵，如果能夠統一指導思想與注釋原則，并且一以貫之地嚴格執(zhí)行，全部問題自然就迎刃而解了。

三、科學性詞義訓釋在文言文注釋中的滲透與融合

通詞達意的簡單訴求，嚴重弱化了詞義訓釋的科學性與徹底性。統編初中語文教材的許多注釋都很詳細，甚至有些繁瑣，但是給人的感覺卻又似乎等于沒注。例如，八年級下冊《雖有嘉肴》中的“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困”，教材為“旨”“至道”“困”三個字詞作了注釋，分別是“味美”“最好的道理”“困惑”。三個注釋說明了意思，對學生理解起到了切實的幫助，但是，為何是這些意思，學生并不理解，知其然而不知其所以然，因此只能被動地接受，只能依靠死記硬背達到識記目的。其實，如果介入語言學知識，可以取得立竿見影的良好效果。旨，“從甘匕聲”，“甘”的小篆形體是，造字意圖是“從口含一”，表示口里含著美味甘甜的食物?！爸痢钡男∽误w是，《說文解字》釋為“鳥飛從高下至地也。從一。一猶地也”（羅振宇認為“象矢遠來降至地之形”），造字意圖都是達到、觸碰地面，表示到達盡頭，引申為“最好”?！袄А钡男∽误w是，《說文解字》釋為“從木在囗中”，徐灝注箋“囗，束木也”，造字意圖是將木束縛住，引申為“困惑”。這樣依托文字形體所作的注釋，追根溯源，理解透徹，記憶深刻。

教材中許多注釋都是這種情況。例如，“及”小篆形體是，《說文解字》釋為“逮也。從人，從手”，造字意圖是“手觸碰、抓到人”，引申出“到、等到”等義項。學生掌握這個本義之后，教材中反復注釋的“待，等到”（七年級上冊《穿井得一人》）、“到，等到”（七年級下冊《孫權勸學》）、“到”（八年級下冊《桃花源記》）似乎都顯得多余了。與此相同，“從”字的小篆形體是，《說文解字》釋為“相聽也，從二人”，表示前后相隨的兩個人。這樣，教材中重復注釋的“跟從”（七年級上冊《狼》）、“跟、隨”（八年級上冊《與朱元思書》）、“跟隨、追尋”（八年級下冊《蒹葭》）等也就都沒有必要了。坦率地講，為語文教材的大量文言文加入類似的注釋，在教學過程中大量講授這樣的復雜內容，顯然是不切實際的，也是違背初中文言文教學理念與教學規(guī)律的。因此，我們主張適度地引入必要的語言學知識，一切以學生為中心，以更好地服務于文言文教學為目的，審時度勢，因地制宜。

在以上例子講解中，我們引入了造字意圖、因形求義、詞本義、詞義引申、詞義系統等語言學基礎理論，其實對初中生而言，這些知識并不難理解。漢字是“據義構形”的，具有很強的表意屬性，多數漢字的形體與其記錄的詞義密切相關，通過漢字的形義統一關系來強化記憶，形象直觀且理據清晰。至于詞義引申、詞義系統的相關理論，同樣不難理解。漢語的詞大多具有多個義項，在與文字形體相貼切的“詞本義”基礎上，通過引申的方式不斷產生新的義項，這是詞義運動的基本形式，多個義項之間的聯系是清晰的，“是本義所標示的事物決定的”，是由本義的特點衍生的，“這種聯系是生活化的”，經驗化的，符合民族思維方式和認知規(guī)律。例如，八年級上冊《愚公移山》“寒暑易節(jié)”中的“節(jié)”，《說文解字》釋為“節(jié)，竹約也”。節(jié)的本義是“竹節(jié)”，竹節(jié)具有“分段、限制長短范圍”等特點，于是引申出季節(jié)、節(jié)氣、禮節(jié)、控制、符節(jié)、節(jié)拍［3］等多個義項。初中生對復雜事物的認知水平需要逐步提升，但是對于這些日常生活化的經驗性認識已基本成熟。學生明白了本義之后，很容易理解系列引申義，而且可以借助詞義的系統性特點，提綱挈領地掌握多個語言知識。正如王寧先生所說，這些理論知識“對我們積累和教學文言詞匯，都有很重要的作用。一個詞的諸多義項，散見在不同的文章、不同的語句里，往往是很難掌握的，把它們系聯起來，就不再是零星散亂的了，從而便于理解，也便于記憶”［4］。

初中語文教學具有基礎性與特定性，不能過分強調復雜語言學理論的講授，更不能試圖讓初中生構建語言學知識體系，但是也不該過于忽視語言知識的科學運用。教材作為學生學習的基礎材料，必須具有適度的規(guī)范性與體系性；文言文注釋作為輔助學生閱讀的階梯與橋梁，必須努力消除零散化、碎片化的弊端，積極追求知識體系的整體性與延續(xù)性。初中生學習文言文，是為了在了解中華優(yōu)秀傳統文化的同時，初步培養(yǎng)獨立閱讀能力。能力的培養(yǎng)一定離不開系統的語言學理論知識，“提高文言文閱讀能力需要比較系統的知識，雜亂無章的知識不能轉化為能力”［5］。呂叔湘在談論語文教學問題時指出，“學習文學作品還可以學一篇算一篇，接受文化遺產就非具有自由閱讀古書的能力不可，也就非有基本訓練不可”［6］。從初中生的年齡和認知水平來說，可以借助語文教材為其提供的經典文學作品，勉強實現“學一篇算一篇”的初級目標，同時盡可能地培養(yǎng)學習文言文的基本興趣，但是終極目標顯然是為了更好地接受文化遺產?？陀^來講，讓初中生接受系統的語言學訓練，顯然是拔苗助長，也是不現實的，但是就此播下種子，培養(yǎng)其探索科學的啟蒙思想與求真務實的“樸學”精神無疑是大有裨益的。

語文學與語言學一脈相承，文義訓釋與詞義訓釋緊密相關，科學地、靈活地運用語言學系統知識來促進中學語文教學，是理所應當的，而且是不可或缺的。如何將復雜深奧的語言學知識應用到文言文日常教學，如何妥善處理“深入”與“淺出”的對立關系，業(yè)已成為重要的研究課題?！秶艺Z委科研項目2023 年度選題指南》將“統編語文教材語言學知識向語文知識轉化策略研究”列為重點項目，說明國家已經在戰(zhàn)略層面注意到這一問題的必要性與緊迫性。

初中教育是一項牽扯廣泛的系統工程，統編語文教材及其文言文注釋需要科學把握語言學與教育學的復雜性、多元性、開放性等基本屬性，需要綜合考量教育資源地域失衡、學生理解能力個體差異等多重因素，左支右絀，顧此失彼，難免導致各種問題與不足。我們要敢于正視問題，但是不能苛責教材編注者殫精竭慮的艱辛成果，更不能無視教育專家們權衡利弊明達變通的良苦用心。