安徽蕪湖市繁昌區(qū)實驗小學（241200） 朱亞亞

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）中明確指出：“語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文教學的核心目標就是要推進包括語言運用能力在內(nèi)的學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。基于此，統(tǒng)編語文教材編排了習作單元，圍繞單元關(guān)鍵知識，將閱讀和寫作有機融合，形成了鮮明的讀寫一體化的編排體系。

受傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師習慣于按部就班地依照教材的編排順序展開教學，沒有形成依托關(guān)鍵知識對單元教學資源進行重組的意識，表現(xiàn)出功利化的傾向。鑒于此，教師可以通過任務(wù)驅(qū)動式教學，將關(guān)鍵知識轉(zhuǎn)化為實實在在的任務(wù)驅(qū)動，設(shè)計具有實踐意義的教學活動，幫助學生在解決問題的過程中完成學習任務(wù)，理解關(guān)鍵知識，增長語文能力。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材六年級上冊習作單元的教學為例，談?wù)勛约旱膶嵺`和思考，以提供較為鮮明的習作教學路徑。

一、基于單元整體視域，在資源重新組合中制訂精準目標

教學目標是師生雙方在課堂中展開深入對話的行動綱領(lǐng)。任務(wù)驅(qū)動下的單元教學，制訂精準的教學目標，對于教師設(shè)計具體的任務(wù)具有重要的推動作用。語文新課標在“評價建議”中明確提出了“教學評一致性”的理念，強調(diào)了教學目標在整個教學體系中的方向性定位。因此，教師要從單元整體視角入手，在資源統(tǒng)整下，明晰編者的編選用意，提煉出具有針對性、精準性的教學目標。

統(tǒng)編語文教材六年級上冊第五單元設(shè)定的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的，從不同方面或選擇不同事例表達中心意思”。圍繞這一語文要素，編者編選了精讀課文《夏天里的成長》和《盼》，以及《爸爸的計劃》和《小站》兩篇習作例文，設(shè)定的單元習作主題是“圍繞中心意思寫”。對于“圍繞中心意思寫”，很多學生其實并不陌生。在閱讀和寫作板塊的教學中，教師或多或少地向?qū)W生講授、指導過如何凸顯主題、緊扣中心的相關(guān)知識，但對這些內(nèi)容都只是一帶而過，并沒有詳細深入地講解。將其作為關(guān)鍵知識，運用一個單元展開專題教學，在六年級上冊的單元編排中屬于首次。因此，教師要在了解具體學情的基礎(chǔ)上，從單元整體視域出發(fā)，明確每一篇課文與單元語文要素之間的聯(lián)系，把握其所承載的教學價值，為制訂精準的單元教學目標奠定基礎(chǔ)。

從文本的內(nèi)容特點來看，該單元編選的四篇課文，既各自展現(xiàn)出不同的文本特點和寫作風格，又存在著鮮明的共性特點，為單元教學資源的重組以及探尋其特點提供了分類的標尺。如精讀課文《夏天里的成長》與習作例文《小站》屬于寫景狀物類的散文，圍繞著各自所要表達的中心，從與中心密切相關(guān)的不同維度展開寫作。因此，這兩篇文本的描寫維度，不僅聚焦、指向中心，還展現(xiàn)出廣闊的覆蓋面，與語文要素中的“不同方面”遙相呼應。而精讀課文《盼》與習作例文《爸爸的計劃》則屬于典型的敘事性文本，對中心的表達從一件事情的不同階段、不同細節(jié)入手，或運用不同的事例從不同的視角入手。由此分析，教師可以將具有鮮明共性的精讀課文與習作例文進行聚合、分類，在單元內(nèi)部形成更加聚合的教學整體，提升單元教學資源對語文要素落實和轉(zhuǎn)化的作用?；诖?，教師可以將這一單元的教學目標制訂如下。

（1）借助精讀課文《夏天里的成長》的范例作用，整合《小站》一文，感受作者表達構(gòu)思的精妙和智慧，了解散文“圍繞中心意思寫”的基本方法；

（2）以精讀課文《盼》為主，以習作例文《爸爸的計劃》為輔，從敘事性文本的特點入手，習得作者圍繞不同事例緊扣中心的構(gòu)思方法和寫作智慧；

（3）通過對精讀課文與習作例文的品讀，了解作者在整體布局和構(gòu)思的基礎(chǔ)上，是怎樣通過語言描寫和細節(jié)描寫來凸顯中心的；

（4）結(jié)合生活實際，激發(fā)學生的表達動力，嘗試根據(jù)所要表達的內(nèi)容，合理選擇布局的模式，并從不同方面或者運用不同事例，圍繞中心寫一篇作文。

基于學情，教師對單元內(nèi)部的教學資源進行統(tǒng)整和梳理，打破了資源內(nèi)部的森嚴壁壘，保障了后續(xù)活動設(shè)計和推進的序列性與指向性。

二、積極創(chuàng)設(shè)真實情境，在任務(wù)逆向設(shè)計中喚醒表達活力

統(tǒng)編語文教材中的習作單元，旨在“舉整個單元之力，指導學生寫好一篇習作”，不僅有著豐富鮮明的教學資源，還形成了嚴謹?shù)倪壿嬻w系。很多時候，學生只能被動地按照教材體系設(shè)置的要求，亦步亦趨地完成閱讀和寫作的任務(wù)。為此，教師要在明確目標之后，有效地喚醒學生內(nèi)在的表達動力和激情，使學生以更加積極主動的態(tài)度參與到習作單元的閱讀和寫作中來。著名課程理論家施瓦布認為，學生學習必須以具體的實踐為本，否則動力和興趣都會大打折扣。誠然，停留在紙上談兵，學生被動接受，只能讓教學陷入尷尬境地。美國教育專家格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設(shè)計》一書中提出了著名的“逆向設(shè)計”方法。根據(jù)統(tǒng)編語文教材習作單元的編排結(jié)構(gòu)，在明確閱讀的目標指向后，教師不妨嘗試將習作板塊前置，創(chuàng)設(shè)具有實踐意義的情境，讓學生暴露原生態(tài)習作中存在的問題，以使學生獲得更為深刻的學習體驗，并轉(zhuǎn)向習作表達?；谏鲜龇治雠c思考，教師可以確定以下任務(wù)驅(qū)動式教學板塊。

【板塊一】課文未動，習作先行。統(tǒng)編語文教材單元讀寫一體化的編排體系，將單元內(nèi)部從讀到寫的一體化色彩表現(xiàn)得非常鮮明，即借助閱讀所得，賦能習作表達。但這種常規(guī)化的教學推進模式，由于學生一開始并沒有明確的方向，所以在閱讀過程中容易茫然失措。教師可逆向而行，組織學生自行閱讀習作要求，根據(jù)自己的理解直接展開嘗試性構(gòu)思，即選擇一個漢字，圍繞自己的理解，以此為中心展開寫作。從學生的習作來看，雖然可以分為描述型和敘述型兩種類型，但弱化了“圍繞中心意思寫”這一關(guān)鍵知識。如有的學生描寫的維度與中心關(guān)聯(lián)不大；有的學生選擇的實例無法與中心形成邏輯對應；有的學生即便規(guī)劃時體現(xiàn)了中心，但在具體描寫的過程中所寫內(nèi)容與中心的聯(lián)系不夠緊密。

【板塊二】創(chuàng)設(shè)情境，明確要旨。從板塊一中學生的原始習作來看，學生暴露出來的問題與教材編者所設(shè)置的語文要素相吻合，體現(xiàn)了編者對這一階段學生表達上的準確洞察。教師可以根據(jù)編者在習作板塊中設(shè)置的具體主題以及要求，有針對性地創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學生進一步明確自己存在的問題，并試圖通過后續(xù)的課文學習解決問題。單元習作中，編者指出“漢字有著豐富的文化內(nèi)涵”，并要求學生“選擇一個感受最深的漢字，寫生活中發(fā)生過的事情或者想象的事情”。這一習作從漢字的文化內(nèi)涵入手，“圍繞中心意思寫”需要從具體的漢字文化展開。教師可順勢創(chuàng)設(shè)情境：“中華民族有著博大精深的文化，有著悠久燦爛的歷史，其中的漢字文化更是豐富多樣。我們對漢字的理解不能停留在表面，需要從生活實際入手，選擇一件事情、一個場景，或者一個現(xiàn)象，通過具體的描繪，有效展現(xiàn)漢字所指向的內(nèi)容。讓我們做一個‘漢字文化傳講人’，用自己最真實的體驗和感受，講述漢字的文化內(nèi)涵?！?/p>

【板塊三】呈現(xiàn)范例，習得方法。基于上述兩個板塊的教學，教師重點針對學生在原始習作中暴露出來的問題，開發(fā)單元中兩篇精讀課文以及兩篇略讀課文的范例價值，并與習作情境融合，將課文中心提煉成一個漢字。比如，《夏天里的成長》一文提煉的中心漢字為“速”，《盼》一文提煉的中心漢字為“盼”。這樣將編者精心編選的范例文本轉(zhuǎn)化成單元習作要求，重點關(guān)注作者圍繞中心選擇素材、謀篇布局、遣詞造句的獨特藝術(shù)，有針對性地幫助學生解決原始習作中暴露出來的問題。

【板塊四】遷移方法，重寫修繕。這一板塊旨在讓學生在明確的目標指向下自主對單元的四篇課文進行深度閱讀和思考，習得解決自身問題的方法。教師可以繼續(xù)發(fā)揮情境的作用，要求學生在爭做“漢字文化傳講人”的任務(wù)驅(qū)動下，將自己選擇的漢字作為描寫中心，遷移運用作者寫作上的多維方法，對自己的原始習作進行修改完善，必要時可以重新寫作。

在這樣的規(guī)劃和設(shè)計下，教師并沒有直接要求學生運用方法展開寫作，而是先通過前置的方式，明晰學生習作中存在的問題，再創(chuàng)設(shè)情境，將硬性要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的表達訴求。這樣不僅告訴學生要干什么、怎么干，還讓學生在嘗試中知道了自己有哪些薄弱點，應該向其他同學或作者學習什么。在這個過程中，既有情境浸潤任務(wù)的驅(qū)動，又有具體方法的助力，使學生的表達潛能得到進一步激發(fā)。

三、針對原始真實問題，在明晰教學重點中設(shè)置板塊任務(wù)

很多教師對語文新課標所提出的“學習任務(wù)群”存在理解上的誤差，認為其中的學習任務(wù)就是向?qū)W生提出具體、明確的學習要求。這樣的學習任務(wù)與傳統(tǒng)教學中教師的機械追問并無二致，仍是學生疲于應付的“填鴨式”教學。真正的學習任務(wù)應該從真實可感的情境中產(chǎn)生，并指向?qū)崒嵲谠诘膶W習主題，同時需要以具體而具有極強操作性的實踐活動，作為學生參與學習、完成任務(wù)的支架。因此，教師要緊扣單元教學目標，設(shè)計整體性、模塊化的教學活動，從而形成單元視域下具有統(tǒng)整性、關(guān)聯(lián)性的實踐活動，推動單元整體教學目標的落實。

比如，針對學生原始習作中存在的缺乏圍繞中心設(shè)計適合的表達維度等問題，教師在充分了解和把握單元課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將《夏天里的成長》與《小站》調(diào)整、重組為一個表達類型，形成教學綜合體。

【板塊一】整體把握，明晰結(jié)構(gòu)。從精讀課文《夏天里的成長》入手，組織學生先通過整體初讀，明確文章的表達中心為“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”，再在把握文本的基礎(chǔ)上，了解作者所規(guī)劃的表達內(nèi)容為“有生命的生物、無生命的實物以及活脫脫的人”。

【板塊二】對話作者，探究構(gòu)思。作者為什么要這樣構(gòu)思呢？教師可以引導學生從三個層面展開探究與洞察：一是在范疇上，作者所規(guī)劃的三個方面包含了文本中心“萬物”，囊括了天地之間的所有事物；二是在順序上，作者之所以如此編排，體現(xiàn)了由淺入深的結(jié)構(gòu)特點，也依循了讀者的認知規(guī)律，體現(xiàn)了獨特的布局智慧；三是在立意上，之所以要將活脫脫的“人”從“有生命的生物”中單列出來，就是要在原本認知上實現(xiàn)立意的升級。

【板塊三】梳理對象，把握細節(jié)。構(gòu)思只是從文章表達的整體性視角入手，那么在構(gòu)建框架之后，如何才能將“迅速生長”的狀態(tài)真正表現(xiàn)出來呢？這篇課文的習作就展現(xiàn)了更具示范性的表達力。比如，描寫有生命的生物時，語段中涌現(xiàn)了豐富的經(jīng)典語句，如突出時間短的有“昨天……今天……明天”“一天可以……”“幾天不見……”等；而表現(xiàn)變化大時，則借助鮮明的對比，如從“苞蕾”到“鮮花”再到“果實”的變化、從“一塊白石頭”到“長滿了苔蘚”的變化等；還有對生長質(zhì)態(tài)的直接描寫，如“飛快”“跳躍”“活生生”等，都在宏觀框架的基礎(chǔ)上，將“萬物迅速生長”這一中心落實到位。

【板塊四】遷移方法，豐富認知。基于上述板塊對精讀課文的解構(gòu)和學習，學生雖然對解決自己習作中的問題形成了方法和策略，但這些方法和策略只是簡單地以孤立的形式存在，需要其他印證性、強化性資源的支撐。教師可以借助類群文本形成的教學合力，引導學生遷移運用課文中的表達方法，自主閱讀同類文本《小站》，洞察作者是如何圍繞小站之“小而美”這個中心來構(gòu)思和表達的。

針對學生習作中的問題展開教學，教師不能以零散的教學點為抓手，而是要將其串聯(lián)成一條認知性的思維主線，讓學生在實踐中認知、在認知中再實踐，從而明確每一個板塊對調(diào)整習作教學的價值和意義。

基于任務(wù)驅(qū)動的要求，教師要開展靈活多變、不拘一格的教學，引導學生以整體化、板塊化的思維展開探究。在單元視域和整組資源的基礎(chǔ)上，教師要激活學生的思維意識，使學生從機械被動的泥潭中走出來，依托具體可感的情境，獲得更為豐富的學習體驗。只有這樣，才能彰顯統(tǒng)編語文教材習作單元以及各個不同板塊的教學價值。