《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》學業(yè)水平4要求學生能夠分析、比較不同觀點的史料，在辨別作者意圖的基礎(chǔ)上利用史料，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。[1]課堂主題是對教學內(nèi)容“有跨度、有深度的重新整合”[2]，教師運用主題開展教學有助于協(xié)調(diào)“必備知識”和“關(guān)鍵能力”的關(guān)系，推動課堂教學的深化?；诖?，教師通過選擇性必修二《新航路開辟后的食物物種交流》的教學探索，呈現(xiàn)教學經(jīng)驗，供大家借鑒。

一、以終為始、確定教學主題

在課程設(shè)計環(huán)節(jié)，教師將歷史思維能力培養(yǎng)目標前置，根據(jù)學生實際情況靈活調(diào)整課程主題的設(shè)計方法，即課堂主題的“下潛”與“升華”。“下潛”是向下結(jié)合學生的學情，“升華”是向上拔高學生的認知?！跋聺摗焙汀吧A”的最終目的是實現(xiàn)課堂教學的有效性。本課教學內(nèi)容以“食物物種交流”為切入口，要求學生了解食物物種交流對人類歷史的影響。因此，教師從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，將本節(jié)課的課題確定為“如何勸你吃掉這張‘紙’”。吃“紙”實際上是一個偽命題，“紙”的概念可以任意更換，重點在于展現(xiàn)知識的沖突，調(diào)動學生的探究欲望。

“勸人吃紙”的過程就是嘗試證“偽”的過程。歷史學科是一門跟情境緊密結(jié)合在一起的學科。[3]教師依托“勸人吃‘紙’”這一虛擬情境的創(chuàng)設(shè)，依托多樣化的史料設(shè)計問題，層層遞進，最終通過學生課堂的探究成果，回扣本課主題，實現(xiàn)課堂主題的“升華”。

二、嘗試證“偽”、開展教學活動

在歷史思維能力的進階中，低階能力是高階能力的基礎(chǔ)。授課開始后，教師首先向?qū)W生展示“偽證”：最新研究表明，老師手中的這一類紙是可以直接食用的，并邀請學生一起來品嘗這份“美食”。學生基于生活常識一定會拒絕品嘗。教師基于以上預設(shè)，開始本節(jié)課的教學活動。

（一）從歷史發(fā)展趨勢看，吃“紙”具有必然性

伴隨著新航路的開辟，美洲物種陸續(xù)傳播到歐洲、亞洲、非洲等地。為直觀展現(xiàn)新航路開辟前后的物種交流的特點，教師首先展現(xiàn)以下兩幅地圖。

材料一：

學生通過對比能夠認識到，新航路開辟后物種交流從區(qū)域性變?yōu)槿蛐?、從間接交往變?yōu)橹苯咏煌奶攸c。教師以時間軸為線索進一步呈現(xiàn)玉米、番薯等作物傳播的歷程，從抽象到具體幫助學生感悟食物物種交流歷程的漫長和艱辛。

材料二：

問題1：玉米從傳入歐洲到廣泛種植經(jīng)歷了怎樣的歷程？

問題2：番茄從美洲傳入歐洲后，為什么又在18世紀末傳回了歐洲？如何解釋這一現(xiàn)象？

伴隨著全球聯(lián)系的加強，有意引入物種已經(jīng)成為一項越來越制度化的事業(yè)。通過本環(huán)節(jié)的史料解讀和問題分析，學生逐漸在歷史趨勢中認識到了人類接受新鮮事物的必然性?；诖?，教師引導學生進行小結(jié)，得出“在吃‘紙’進程中，前途無量”的結(jié)論。

（二）從歷史經(jīng)驗來看，吃“紙”具有可行性

教學的第一環(huán)節(jié)從“宏觀層面”呈現(xiàn)了人類接受新鮮事物的必然性。為進一步增強“吃‘紙’”的說服力，教師在教學第二環(huán)節(jié)從“微觀層面”出發(fā)，通過更加鮮活的史料，增強學生的歷史體驗感。

材料一：番茄在傳入歐洲后，因極易腐爛，一度被稱為“狼桃”。18世紀，在法國一位畫家決心冒死一嘗后， “狼桃” 的美味逐漸傳播開來。后來，經(jīng)過農(nóng)藝家的改良，番茄又重新回到美洲。

——摘編自劉小方《恐怖狼桃與洋柿子》

問題1：根據(jù)材料，談?wù)勀銓Α袄翘易兠牢丁边@一歷程的看法。

問題2：從上述材料中你還能獲得哪些信息，這些信息有何價值？

一個物種從進入陌生的環(huán)境到被廣泛接受，需要經(jīng)歷人類相對較長的心理適應期。伴隨著科學革命的深入和畫家的大膽嘗試，“狼桃”在歐洲作為食物的歷史才得以展開。教師通過畫家的勇氣鼓勵學生接受新鮮事物的過程，回扣本課的主題，驗證了吃“紙”的可行性。此外，基于“孤證不立”的原則，單純依靠“狼桃”來論證吃“紙”的可行性仍略顯單薄。為此，教師進一步呈現(xiàn)馬鈴薯傳播的相關(guān)史料，鼓舞學生的勇氣。

材料二：在拿破侖戰(zhàn)爭時期，馬鈴薯成為歐洲的糧食儲備，到1815年它已成為整個北歐地區(qū)的主糧作物。那時工業(yè)革命正在改變著英國的農(nóng)村社會，使數(shù)百萬農(nóng)村人口涌入城市。在新的城市環(huán)境中，馬鈴薯成為首個現(xiàn)代“便利食品”。

——摘編自鄭南《美洲原產(chǎn)作物的傳入及其對中國的社會影響》

問題1：概括歐洲文化對馬鈴薯傳入態(tài)度的變化過程。

問題2：結(jié)合材料與視頻，概括影響物種交流的主要因素有哪些。

在戰(zhàn)爭、政府政策、工業(yè)化及人口遷徙等因素的影響下，馬鈴薯的全球之旅煥發(fā)了新的生機。該環(huán)節(jié)教師通過創(chuàng)設(shè)情境，幫助學生回到歷史現(xiàn)場，感悟時人對陌生物種的抉擇，引導學生理解食物物種交流的復雜性，使學生能夠認識到：盡管吃“紙”道路曲折，但未來一片光明。

（三）從歷史影響來看，吃“紙”意義重大

通過前兩個環(huán)節(jié)的“體驗”，學生基本上能夠發(fā)現(xiàn)：人類對新鮮事物的接受過程中蘊含了歷史的“偶然性”和“必然性”。社會環(huán)境的變遷逐漸消除了人們心理的偏見，人們對于新鮮事物的嘗試具備了更大的勇氣。教師在第三環(huán)節(jié)重點引導學生站在歷史結(jié)果的角度來回望人類的發(fā)展歷程，嘗試驗證吃“紙”的重大意義。

材料一

——摘編自（美）克羅斯比《哥倫布大交換：1492年以后的生物影響和文化沖擊》

問題1：根據(jù)材料并結(jié)合所學知識，指出食品物種交流對人類歷史發(fā)展的重要影響。

《哥倫布大交換》從土豆、甘蔗、茶葉等角度展現(xiàn)了食物物種交流在歷史中扮演的重要角色。學生通過問題的思考和組內(nèi)的討論，對食品物種交流的意義產(chǎn)生更深的認識。在此，教師也需要幫助學生辨析“物種”與“人”在歷史進程中的不同作用，避免陷入“形而上學”的誤區(qū)。

材料二

問題1：根據(jù)材料，概括時人對玉米種植的態(tài)度及各自理由，并結(jié)合所學談?wù)勀銓@一爭論的理解。

為幫助學生理解全球歷史的關(guān)聯(lián)性，教師依托材料將學生的視角轉(zhuǎn)回中國。玉米等作物的種植緩解了人地矛盾，但也帶來了一系列的生態(tài)問題。學生通過材料的分析，能夠認識物種交流進程中的兩面性和曲折性，體現(xiàn)了教學過程中唯物史觀的滲透。

民以食為天，高產(chǎn)作物在全球范圍內(nèi)的廣泛傳播推動了世界人口的增長，發(fā)展了更大的生產(chǎn)力和市場。全球范圍內(nèi)的重大事件和關(guān)鍵節(jié)點都帶有食品物種交流的底色。因此，從歷史影響來看，吃“紙”意義重大，影響深遠。

三、課堂反轉(zhuǎn)、推動主題升華

基于以上環(huán)節(jié)的梳理，教師與學生一起驗證了在吃“紙”進程中的合理性和必然性。教師在課堂上對教學內(nèi)容進行梳理總結(jié)，并將課前預設(shè)的那張紙呈現(xiàn)出來，再次邀請學生進行品嘗。

師：綜上所述，勸君“吃”紙，哪位同學敢做第一位嘗試的人呢？

生：請老師先來。

師：老師課堂的任務(wù)是勸大家，不能奪人所愛，前人已經(jīng)做了勇敢的探索，大家請勇敢的嘗試吧。

（沒有人舉手）

師：大家為什么不吃呢，難道你們歷史趨勢和歷史經(jīng)驗都懷疑？

生：不是，主要是這張“紙”的來源沒有更多的佐證，根本不值得相信。

師：（驚訝、尷尬）完了，浪費了一節(jié)課？

學生通過對證據(jù)鏈的梳理發(fā)現(xiàn)，本節(jié)課在論證中實際上是偷換了概念。教師通過進一步的引導和知識的驗證使學生認識到：“紙”實際上代指的是新事物、新物種、新觀念，而“吃紙”則意味著接納、包容新事物的勇氣。在此環(huán)節(jié)，教師以嘗試證“偽”的失敗為開端，推翻課堂預設(shè)的結(jié)論，進一步引導學生在分析問題的過程中要關(guān)注材料的來源，避免在史料實證的過程中“先入為主”，得出錯誤的結(jié)論。至此，課堂主題從“勸人吃‘紙’”升華為敢于接納新鮮事物的勇氣。本節(jié)課的教學使學生認識到，歷史學習既要堅持歷史真實，“有一分材料說一分話”，也要注意辨析材料本身的史料價值。避免證“偽”才是嘗試證“偽”教學設(shè)計的最終目的。

歷史學科能力包括獲取和解讀歷史信息的能力、調(diào)動和運用歷史知識的能力、描述和解釋歷史事物的能力、論證和探討歷史問題的能力。[4]本課的教學設(shè)計通過知識整合和教材梳理，利用各類情境的創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)學生的解釋、論證和探究能力，實現(xiàn)課堂學科素養(yǎng)的落實。選擇性必修教材中此類知識銜接性課程還比較多，教師可以通過知識梳理和單元整合等方式，利用學科資源創(chuàng)設(shè)問題情境，引導學生主動探索“小切口”背后的歷史發(fā)展脈絡(luò)，以課堂主題的“下潛”增強課堂的有效性，最終通過主題升華落實立德樹人的根本任務(wù)。

【注釋】

[1] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71頁。

[2] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，第47—48頁。

[3] 黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學》2012年第13期，第3—13頁。

[4] 新課程高考命題研究課題組：《新課程歷史學科高考能力標準（含試題標準）》，福州：福建教育出版社，2010年，第4頁。

文系江門市2022年度中小學教師教育科研能力提升計劃項目一般課題“基于核心素養(yǎng)的大概念歷史教學研究”（項目編號：JME22003）階段性研究成果。