吳松偉 高德勝

“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”的二元對(duì)立問題是社會(huì)學(xué)中的經(jīng)典議題，更是教育學(xué)中的關(guān)鍵問題。這一問題是決定論和自由意志爭(zhēng)論的延伸，也是社會(huì)制約與個(gè)人自由矛盾的化約。主流教育學(xué)長(zhǎng)期并未給予這一問題足夠重視，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的功能論將教育結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)人的制約視作一種匡正，最終也是指向個(gè)人的發(fā)展，而人對(duì)教育結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)反而是對(duì)匡正的逃逸和社會(huì)化中的失范。但以批判主義為代表的沖突論則指出，學(xué)校教育服務(wù)于少數(shù)人的利益，對(duì)大多數(shù)人發(fā)揮著宰制、壓迫的作用，既阻礙著個(gè)體發(fā)展，也制造著社會(huì)不公。此時(shí)，個(gè)人在教育結(jié)構(gòu)宰制中的能動(dòng)性，則成了逃離教育壓迫的希望。批判教育學(xué)以“被壓迫者教育學(xué)”自居，與馬克思對(duì)“人的問題”的關(guān)注一脈相承，對(duì)“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”的關(guān)系問題給予了特別的關(guān)注。

批判教育學(xué)自誕生之初就將“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”的關(guān)系問題列為核心議題，其20 世紀(jì)70年代到80 年代的理論發(fā)展體現(xiàn)了對(duì)這一問題的認(rèn)識(shí)演進(jìn)。弗萊雷（Paulo Freire）在批判教育學(xué)誕生之初就致力于將其發(fā)展成“希望教育學(xué)”，探索通過教育實(shí)現(xiàn)個(gè)體解放和社會(huì)正義的路徑，有明顯弘揚(yáng)主體性的傾向。隨后批判教育學(xué)自巴西迅速向歐美開枝散葉，并吸收當(dāng)時(shí)的社會(huì)學(xué)成果在20 世紀(jì)70 年代形成了偏向結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)理論。再生產(chǎn)理論對(duì)教育壓迫的揭露鞭辟入里，卻陷入結(jié)構(gòu)決定論的泥淖。20世紀(jì)80 年代產(chǎn)生的“抵制理論”力圖糾正“再生產(chǎn)理論”忽視主體性的傾向，二者的碰撞、斗爭(zhēng)、融合，促成了批判教育學(xué)史上一次重大的理論轉(zhuǎn)型。在這一過程中，英國(guó)伯明翰學(xué)派起到了關(guān)鍵作用。美國(guó)的批判教育學(xué)者們借助英國(guó)文化研究的資源，證明了人在結(jié)構(gòu)中的主體性，并從“文化”中找到了打破結(jié)構(gòu)決定論的希望，最終形成了抵制理論，初步解決了批判教育學(xué)中“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”的矛盾。本文旨在通過對(duì)批判教育學(xué)理論演進(jìn)的梳理，澄清英國(guó)伯明翰學(xué)派在這一理論轉(zhuǎn)型中所做的貢獻(xiàn)。

一、陷入結(jié)構(gòu)決定論的再生產(chǎn)理論

涂爾干（Emile Durkheim）、帕森斯（Talcott Parsons）等人強(qiáng)調(diào)教育促進(jìn)個(gè)體能力的發(fā)展，保障著社會(huì)的繁榮穩(wěn)定，同時(shí)教育機(jī)構(gòu)依據(jù)個(gè)人能力而非家世地位實(shí)現(xiàn)社會(huì)分工，是促進(jìn)階層流動(dòng)、保障公平的基石。由此，他們倡導(dǎo)國(guó)家理應(yīng)不斷擴(kuò)大教育規(guī)模，開放入學(xué)機(jī)會(huì)，促進(jìn)課程的專業(yè)化等，以發(fā)揮教育作用。這種功能主義觀念主導(dǎo)了美、英、法等國(guó)家二戰(zhàn)后擴(kuò)大教育權(quán)的教育改革。但1966 年的《科爾曼報(bào)告》等研究卻宣告了教育改革的失敗，“使得通過教育機(jī)會(huì)平等來實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)平等的觀念受到重?fù)簟保⊿wartz, 2003），為功能主義招致了責(zé)難。

批判教育學(xué)中的再生產(chǎn)理論誕生于這一背景之下，20 世紀(jì)六七十年代的批判教育學(xué)家借用馬克思“再生產(chǎn)”（Reproduction）這一概念，揭開了教育黑箱，沖擊了功能主義神話。再生產(chǎn)理論指出，學(xué)校教育不僅未能增進(jìn)個(gè)人自由，推動(dòng)社會(huì)正義，反而是統(tǒng)治階級(jí)用以支配大眾，再生產(chǎn)壓迫性社會(huì)結(jié)構(gòu)的工具。再生產(chǎn)理論主要分為社會(huì)再生產(chǎn)理論和文化再生產(chǎn)理論，分別從經(jīng)濟(jì)和文化的角度揭開了學(xué)校教育對(duì)人的支配。前者是一種“符應(yīng)式”的支配，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育與工作場(chǎng)所存在符應(yīng)關(guān)系，以美國(guó)學(xué)者鮑里斯（Samuel Bowles）、金蒂斯（Herbert Gintis）為代表，后者是一種“中介式”支配，以法國(guó)的布爾迪厄（Pierre Bourdieu）和英國(guó)的伯恩斯坦（Basil Bernstein）為代表。

（一）經(jīng)濟(jì)決定論

美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯是社會(huì)再生產(chǎn)理論的代表人物，他們運(yùn)用馬克思的理論分析學(xué)校教育與經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)之間的聯(lián)系，回應(yīng)了美國(guó)20世紀(jì)60 年代教育改革的失敗，并在其《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》一書中提出符應(yīng)理論（Correspondence Theory）。符應(yīng)理論指出，教育體系和資本主義社會(huì)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系存在符應(yīng)關(guān)系，教育目的就在于將學(xué)生整合進(jìn)不平等的經(jīng)濟(jì)關(guān)系，教育背后的經(jīng)濟(jì)關(guān)系正是歷次教育改革失敗的根源。

鮑爾斯和金蒂斯從隱性課程著手，發(fā)現(xiàn)了學(xué)校教育與經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)之間的隱秘聯(lián)系。學(xué)校教育采取優(yōu)績(jī)主義導(dǎo)向，采用科層管理等手段加強(qiáng)控制提高效率，這與同樣經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中的關(guān)系結(jié)構(gòu)如出一轍。學(xué)校的日常生活中也表現(xiàn)出資本主義生產(chǎn)中的人際關(guān)系，“教育的社會(huì)關(guān)系——管理人員與教師的關(guān)系、教師與學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系——復(fù)制層級(jí)分工。層級(jí)關(guān)系被反映在從行政人員到教師再到學(xué)生的垂直權(quán)威路線之中”（鮑里斯& 季亭士, 1989,p.191）。教育內(nèi)容和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)對(duì)人的要求是相互適應(yīng)的，都是資本主義意識(shí)形態(tài)的化身。學(xué)校教育對(duì)不同階層的學(xué)生實(shí)施不同的教育，對(duì)應(yīng)著就業(yè)市場(chǎng)對(duì)不同層次勞動(dòng)力的需求。越是底層，越是將守紀(jì)順從當(dāng)作最大的美德，以期日后安于剝削。越是上層，越強(qiáng)調(diào)獨(dú)立和創(chuàng)造，以為未來的領(lǐng)導(dǎo)者角色做準(zhǔn)備。學(xué)生在相同的顯性課程之下，接受著不同的隱形課程，由此帶來的教育差異與學(xué)生的階層背景符應(yīng)，決定著他們未來就業(yè)市場(chǎng)上社會(huì)地位的分化（鮑里斯&季亭士,1989,pp.190-192）。通過學(xué)校教育的包裝，社會(huì)地位的差別表現(xiàn)成只是個(gè)人能力的反映。不平等的代際傳承，得以在機(jī)會(huì)均等的外衣下被合法化。之后的安洋（Anyon,1980）等人的調(diào)查從具體的過程層面揭示了社會(huì)再生產(chǎn)的黑箱，用實(shí)證數(shù)據(jù)為符應(yīng)理論提供了證明。

符應(yīng)理論對(duì)學(xué)校教育的認(rèn)識(shí)是悲觀的，認(rèn)為無(wú)論如何改革，教育也無(wú)法實(shí)現(xiàn)所期待的平等功能和發(fā)展功能，改革旨在修復(fù)符應(yīng)關(guān)系，以更好地將學(xué)生整合進(jìn)現(xiàn)存的社會(huì)制度。既然不平等的根源不在于個(gè)人，試圖在教育機(jī)會(huì)和資源上補(bǔ)償弱者來追求社會(huì)正義的教育改革就永遠(yuǎn)是“緣木求魚”。學(xué)校迎合的是統(tǒng)治階級(jí)的需求，它所傳遞的正是再生不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)所需要的品格和技能，教育的宗旨就與大多數(shù)人發(fā)展的需求背道而馳。美國(guó)歷次教育改革都旨在修復(fù)學(xué)校與經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)之間的符應(yīng)關(guān)系，雖然無(wú)法化解資本主義再生產(chǎn)的危機(jī)，但卻成功地將人們的注意力從經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)移到教育上去，避免了資本主義制度遭到質(zhì)疑。符應(yīng)理論揭露了教育的黑箱，大大撼動(dòng)了功能主義在教育學(xué)中的主導(dǎo)地位。

但是，由于嚴(yán)格遵循著馬克思“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)—上層建筑”的解釋模型，符應(yīng)理論倒向了經(jīng)濟(jì)決定論，抹殺了人的主體性。教育成了被經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所完全決定的上層建筑，只會(huì)“忠誠(chéng)”地再生不平等的社會(huì)關(guān)系。簡(jiǎn)單的符應(yīng)關(guān)系將教育化約為社會(huì)再生的工具，在教育結(jié)構(gòu)的宰制下，個(gè)人的宿命早已被預(yù)先設(shè)定，行動(dòng)者似乎無(wú)力反抗。由于只看到“資本的特權(quán)和利潤(rùn)至上命令”（鮑里斯& 季亭士, 1989,pp.190-213）的單向支配，符應(yīng)理論沒有給教育中的矛盾與沖突留下空間，教育者和被教育者的行動(dòng)都已經(jīng)被經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)所決定。鮑里斯認(rèn)為，學(xué)校本質(zhì)上是一種壓迫性的機(jī)構(gòu)，教育必然處在學(xué)生利益的對(duì)立面。教師作為教育機(jī)器的螺絲釘，是為虎作倀的幫兇，這不受教師個(gè)人意志改變，不因師生關(guān)系是否正式而轉(zhuǎn)移（鮑里斯&季亭士,1989,pp.391-393）。他們認(rèn)為，唯一的出路只能是在教育之外進(jìn)行整體的社會(huì)主義革命?！捌降仁且粋€(gè)政治的問題。通往更平等社會(huì)的唯一道路是透過政治斗爭(zhēng)”（鮑里斯&季亭士,1989,p.360）。教育系統(tǒng)內(nèi)部永遠(yuǎn)不可能產(chǎn)生希望的“星星之火”，只能做政治經(jīng)濟(jì)制度的應(yīng)聲蟲（鮑里斯&季亭士,1989,pp.403-407）。符應(yīng)理論打破了功能主義的教育神話，但也暗示著教育似乎永遠(yuǎn)無(wú)法脫離再生產(chǎn)的宿命，使批判教育學(xué)陷入絕望的泥淖。

（二）文化決定論

再生產(chǎn)理論的另一種模式是文化再生理論，以布爾迪厄的文化資本理論和伯恩斯坦的符碼理論為代表。不同于鮑爾斯、金蒂斯對(duì)學(xué)校教育獨(dú)立性的忽視，布爾迪厄和帕斯?。↗ean-Claude Passeron）的《再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)》一書肯定了學(xué)校是相對(duì)自主的文化場(chǎng)域。一旦學(xué)校教育完全地依附于權(quán)力，其所傳遞的意義必將遭到質(zhì)疑。因此統(tǒng)治者必須自我克制，容忍文化場(chǎng)域具有一定的獨(dú)立性，才能維持教育權(quán)威。同時(shí)統(tǒng)治者又不至于完全讓其脫手，通過將特定的文化奉為普遍化，實(shí)行間接的控制。然而，這種相對(duì)獨(dú)立性不僅未能使教育逃離再生產(chǎn)的宿命，反而賦予了教育制度合法權(quán)威，使得階級(jí)再生產(chǎn)更不易被察覺。

布爾迪厄強(qiáng)調(diào)，學(xué)校教育傳遞統(tǒng)治階級(jí)的文化符碼，教育關(guān)系依舊是一種以文化為中介的專斷（arbitrary）關(guān)系。一方面，統(tǒng)治階級(jí)運(yùn)用自身文化為其后代打造慣習(xí)（habitus），這種慣習(xí)是一種內(nèi)化了的文化專斷，與學(xué)校教育中的學(xué)業(yè)要求相契合。這使得他們的子弟在學(xué)校文化中如魚得水，階級(jí)優(yōu)勢(shì)借此轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)優(yōu)勢(shì)。產(chǎn)生于精英之中的才能稱為“文化”，但文化并非閑情雅趣，一旦在教育中被賦予了特權(quán)，文化便成為代際再生產(chǎn)的資本，并在特定情況下能與經(jīng)濟(jì)資本和社會(huì)資本相互轉(zhuǎn)化。另一方面，寒門子弟缺乏文化資本，他們與學(xué)校主流文化格格不入的原生慣習(xí)便成了他們的文化負(fù)債，進(jìn)而造就學(xué)業(yè)上的劣勢(shì)。因此，“所有的教育行動(dòng)客觀上都是一種符號(hào)暴力（symbolic violence）”（布爾迪厄&帕斯隆,2002,p.19），不像“物理性暴力”（physical violence）一樣損害統(tǒng)治權(quán)威，但教育壓迫性的本質(zhì)并無(wú)絲毫改變。伯恩斯坦的符碼理論將慣習(xí)具體化到語(yǔ)言。符碼作為一種語(yǔ)言慣習(xí)并非個(gè)人習(xí)慣，而是社會(huì)關(guān)系的反映，是一種文化資本。工人階級(jí)家庭習(xí)慣于命令式的交流，形成了缺乏變化的限制性符碼，而且需在特定的社會(huì)情景中才能理解。而中產(chǎn)階級(jí)家庭人際交往更加開放變通，形成了更加規(guī)范的精致性編碼，本身就具有完整意義。在以精致性符碼進(jìn)行教學(xué)的學(xué)校教育中，只具備限制性符碼的工人階級(jí)子弟更難取得教育成就。

“文化再生產(chǎn)”不依靠拉關(guān)系、權(quán)力尋租等非法手段，而是在教育機(jī)會(huì)均等的外表下合法進(jìn)行。學(xué)校通過將特定的文化抬高到支配性地位，使得優(yōu)勢(shì)群體“把社會(huì)特權(quán)轉(zhuǎn)化為天資或個(gè)人學(xué)習(xí)成績(jī)”（布爾迪厄&帕斯隆,2002,p.31），最終在就業(yè)市場(chǎng)上兌換為社會(huì)資本和經(jīng)濟(jì)資本，從而完成再生產(chǎn)的合法化。弱勢(shì)群體遭受到文化專斷的排斥后，不僅無(wú)所察覺而且還被“殺人誅心”，因?yàn)榻逃Y(jié)構(gòu)“把他們對(duì)自己的文化專斷的非法性的承認(rèn)強(qiáng)加給了他們”（布爾迪厄&帕斯隆,2002,pp.41-53），只能將此歸因于自身不是“讀書的料”，心甘情愿放棄原生文化的合法性。如此周而復(fù)始，教育結(jié)構(gòu)以文化為中介，隱秘地實(shí)現(xiàn)了社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。

即使承認(rèn)教育是相對(duì)獨(dú)立性的文化場(chǎng)域，文化依然被看作單向支配的過程。文化被化約為一種資本，其對(duì)既有秩序的顛覆性作用也被忽視。文化孕育的慣習(xí)是“一種社會(huì)化了的主體性”（布爾迪厄, 1997, p.193），是結(jié)構(gòu)和個(gè)體的橋梁，一經(jīng)形成便無(wú)法逆轉(zhuǎn)，持續(xù)而隱秘地影響著我們對(duì)世界的感知，并左右著我們的實(shí)踐。結(jié)構(gòu)產(chǎn)生慣習(xí)，慣習(xí)決定實(shí)踐，實(shí)踐再生結(jié)構(gòu)（文軍,2006,p.261）。最終支配的結(jié)果體驗(yàn)為個(gè)體的主動(dòng)選擇，將結(jié)構(gòu)的命運(yùn)安排轉(zhuǎn)化為他們的主觀期待。確有少數(shù)寒門子弟成為文化專斷實(shí)現(xiàn)階層晉升，但這極少數(shù)的“漏網(wǎng)之魚”對(duì)社會(huì)卻并無(wú)實(shí)質(zhì)意義，反倒被統(tǒng)治者包裝為“教育改變命運(yùn)”的普遍現(xiàn)象，進(jìn)而強(qiáng)化個(gè)人奮斗的神話，進(jìn)一步掩蓋了文化再生產(chǎn)的真相。在教育的符號(hào)暴力之下，師生價(jià)值依賴教育結(jié)構(gòu)的承認(rèn)，行動(dòng)者只能服從游戲規(guī)則，自覺地促進(jìn)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。如此這般，文化再生產(chǎn)理論與社會(huì)再生產(chǎn)理論殊途同歸，同樣導(dǎo)向了“片面的、過度決定論的權(quán)力和支配觀念之中”（吉魯,2016,p.87）。

不同于功能主義對(duì)弱勢(shì)群體的苛責(zé)，“批判教育學(xué)者不將學(xué)業(yè)失敗簡(jiǎn)單地歸因于學(xué)生自身，而是歸因于所處的支配性社會(huì)”（Giroux,1983）。再生產(chǎn)理論入木三分地揭露了結(jié)構(gòu)對(duì)人的支配，抵制了教育評(píng)價(jià)體系對(duì)弱者的污名化，展現(xiàn)了對(duì)被壓迫者的同情，但揭露了黑暗后卻又無(wú)力驅(qū)散黑暗。無(wú)論是符應(yīng)式支配，還是以文化為中介的支配，人都似乎是被結(jié)構(gòu)操控的傀儡，看不到行動(dòng)者對(duì)結(jié)構(gòu)的能動(dòng)性。人既然無(wú)能動(dòng)的空間，自然也沒有改變的責(zé)任。再生產(chǎn)理論的結(jié)構(gòu)決定論傾向，將批判教育學(xué)導(dǎo)向了悲觀的宿命論（Fernandes, 1988）。如何恢復(fù)教育中人的主體性，尋找教育的希望，帶領(lǐng)批判教育學(xué)走出結(jié)構(gòu)決定論的泥淖，成了抵制理論的使命。

二、“文化”作為結(jié)構(gòu)的裂縫

批判教育學(xué)中的抵制理論作為再生產(chǎn)理論的挑戰(zhàn)者，試圖恢復(fù)行動(dòng)者的主體性，發(fā)現(xiàn)教育中抵制與轉(zhuǎn)化的可能，而“文化”就是其突破口。人是創(chuàng)造意義的主人，是詮釋意義的當(dāng)事者。對(duì)社會(huì)意義的強(qiáng)調(diào)無(wú)疑提升了人的主體地位，而文化作為一個(gè)和社會(huì)意義緊密相關(guān)的概念，所代表的就是人作為一種類存在的集體意識(shí)與意志，也是證明人的主體存在性的一種具有歷史意涵的社會(huì)形式，因而被視為一種與社會(huì)結(jié)構(gòu)相對(duì)立的概念。自啟蒙以降，西方社會(huì)的思想家就對(duì)“文化”這一概念有所期待，企圖將“文化”作為武器來否定、顛覆既有的社會(huì)結(jié)構(gòu)（葉啟政,2004,p.217）。抵制理論濫觴于英國(guó)伯明翰學(xué)派，它視“文化”為一種顛覆既有資本主義體制的實(shí)踐力量和基本條件。伯明翰學(xué)派的抵制理論通過對(duì)亞文化的研究確認(rèn)了抵制的存在，展示出了結(jié)構(gòu)宰制中的縫隙。楊昌勇將伯明翰學(xué)派的抵制亞文化研究稱為早期抵制理論（楊昌勇,pp.137-138）。而亞文化研究則是伯明翰學(xué)派吸收了意大利葛蘭西（Antonio Gramsci）文化霸權(quán)理論的結(jié)果。

（一）“葛蘭西轉(zhuǎn)向”

葛蘭西開創(chuàng)了馬克思主義唯意志論一脈，對(duì)馬克思范疇中所蘊(yùn)含的主觀主義維度頗為敏感（蒙羅&托雷斯,2012,p.91），強(qiáng)調(diào)人的精神力量在創(chuàng)造歷史中的作用。“真正的哲學(xué)家是而且不能不是政治家，不能不是改變環(huán)境的能動(dòng)的人”（葛蘭西, 2014, p.263），并將馬克思主義發(fā)展為一種實(shí)踐哲學(xué)。葛蘭西超越了馬克思對(duì)生產(chǎn)關(guān)系的過分關(guān)注，對(duì)文化的力量給予了充分肯定，形成了文化霸權(quán)理論。

葛蘭西的文化霸權(quán)理論建立在“政治社會(huì)”和“市民社會(huì)”的區(qū)分之上。國(guó)家是政治社會(huì)和市民社會(huì)的總和，前者是“槍桿子”，以軍隊(duì)、法院等強(qiáng)制性、鎮(zhèn)壓性的暴力機(jī)構(gòu)為代表，后者為“筆桿子”，是“‘私人的’的組織的總和”（葛蘭西, 2014, p.7），由教會(huì)、學(xué)校等構(gòu)成，以道德和文化對(duì)民眾進(jìn)行教化。統(tǒng)治要軟硬兼施，既要用政治社會(huì)的鎮(zhèn)壓和威懾，更要靠“筆桿子”的霸權(quán)教化?！鞍詸?quán)”亦被譯為“領(lǐng)導(dǎo)權(quán)”或“文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)”，其功能的實(shí)現(xiàn)必須基于被統(tǒng)治者的認(rèn)同，這就為被統(tǒng)治者的意志留下了空間。統(tǒng)治者往往要對(duì)被統(tǒng)治者做出某種程度的利益讓步，以維持自身合法性。文化霸權(quán)的建構(gòu)不是單向的支配，而是一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)交互斗爭(zhēng)、談判的過程。因此，霸權(quán)始終處于持續(xù)的交鋒過程中，始終是穩(wěn)定暫時(shí)方案，永遠(yuǎn)會(huì)不斷隨著統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的持續(xù)談判而被替代、更新。雖然統(tǒng)治階級(jí)在斗爭(zhēng)中總是獲勝，但卻不能為所欲為，反而經(jīng)常要向被統(tǒng)治者妥協(xié)或讓步（徐德林,2014,p.299）。霸權(quán)理論認(rèn)為，統(tǒng)治不可能滴水不漏，被統(tǒng)治者并非完全的傀儡，抵制永遠(yuǎn)會(huì)如影隨形?，F(xiàn)代學(xué)校取代教會(huì)成為市民社會(huì)的主戰(zhàn)場(chǎng)，“葛蘭西尤為強(qiáng)調(diào)在文化教育上塑造社會(huì)主體的重要性”（Giroux, 2011, p.62）。學(xué)校教育既可以成為霸權(quán)統(tǒng)治的工具，也可以成為孕育抵抗者的溫床。

葛蘭西的思想在第二次世界大戰(zhàn)后開始受到重視，并被翻譯成各種文字，傳播到世界各地，對(duì)諸多學(xué)科產(chǎn)生深刻影響，引發(fā)了英國(guó)伯明翰大學(xué)“當(dāng)代文化研究中心”（The Center for Contemporary Cultural Studies，CCCS） 的“葛蘭西轉(zhuǎn)向” （the turn to Gramsci）。英國(guó)的文化研究學(xué)派圍繞CCCS 而形成，亦被稱為伯明翰學(xué)派（Birmingham School）。到了20 世紀(jì)70 年代，CCCS 在文化研究的范式上陷入了困境，使得各項(xiàng)研究工作一度陷入僵局。

文化研究的出現(xiàn)受惠于英國(guó)的文化主義傳統(tǒng)，早期的伯明翰學(xué)派也以文化主義為基本范式。文化主義“強(qiáng)調(diào)‘人的力量’對(duì)文化的主動(dòng)生產(chǎn)，而不是被動(dòng)消費(fèi)”（斯道雷, 2002,p.144），是對(duì)早期馬克思主義經(jīng)濟(jì)決定論的揚(yáng)棄。文化主義將文化生產(chǎn)的主體轉(zhuǎn)向了底層，顛覆了精英主宰的敘事，忽略了支配階級(jí)所遭受的文化宰制，塑造了另一種浪漫的神話。鑒于此，CCCS 之后引入了結(jié)構(gòu)主義的范式，尤其是阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)理論來對(duì)文化主義進(jìn)行解蔽與糾偏。

然而，結(jié)構(gòu)主義將大眾文化單純地視為“意識(shí)形態(tài)機(jī)器”，滑向了文化主義的反面，忽視了人的能動(dòng)性，陷入了歷史宿命論之中。二者互為長(zhǎng)短，但“無(wú)論是文化主義還是結(jié)構(gòu)主義都不足以將文化研究構(gòu)造成一個(gè)有明確概念和充分理論根據(jù)的領(lǐng)域”（霍爾,2000b,p.61）。文化研究在二者間左支右絀，一時(shí)陷入了困境。

而此時(shí)，葛蘭西的思想被適時(shí)地翻譯引介到了英語(yǔ)世界，成了引導(dǎo)伯明翰學(xué)派走出困境的指路明燈。時(shí)任CCCS 主任的霍爾（Stuart Hall）認(rèn)為，葛蘭西的“霸權(quán)”等概念“為我們提供了一套清晰的話語(yǔ)，他將這些屬于大量‘無(wú)意識(shí)’、特定‘常識(shí)’的文化范疇，同更為主動(dòng)的意識(shí)形態(tài)方式聯(lián)系在一起”（霍爾,2000b,p.64）?！鞍詸?quán)”既涵蓋又超越了文化主義的“文化”和結(jié)構(gòu)主義的“意識(shí)形態(tài)”兩個(gè)概念，既能批判性地分析社會(huì)文化，又不為意識(shí)形態(tài)的批判所困（周興杰,2011,p.227）。霸權(quán)意味著統(tǒng)治階級(jí)不會(huì)簡(jiǎn)單地消滅被反抗階級(jí)的文化，而會(huì)在一定程度上聯(lián)結(jié)、容納反抗階級(jí)的文化，為其提供空間。反抗階級(jí)遭遇的意識(shí)形態(tài)壓迫總會(huì)以妥協(xié)的形式存在，自身創(chuàng)造性和能動(dòng)性永遠(yuǎn)會(huì)有一席之地（本內(nèi)特,2001,pp.64-65）。這些論斷為抵制文化研究做了鋪墊。

（二）受眾的主體性

“葛蘭西轉(zhuǎn)向”最積極的倡導(dǎo)者霍爾化用霸權(quán)思維分析大眾傳媒中的話語(yǔ)，提出“編碼—解碼”理論，展現(xiàn)了文本場(chǎng)域的斗爭(zhēng)。他認(rèn)為，人在意義中顯現(xiàn)自己的生活，而意義是“被構(gòu)造，被產(chǎn)生”的?！吧鐣?huì)行動(dòng)者使用他們的文化的、語(yǔ)言的各種概念系統(tǒng)以及其他的表征系統(tǒng)去建構(gòu)意義”（霍爾, 2003, p.123）。要想意義被傳遞，受眾首先要對(duì)構(gòu)成意義的概念和符碼進(jìn)行解碼。因此，意義并非由符碼本身確定，而是在對(duì)符碼的編碼和解碼之中才得以顯現(xiàn)。

霍爾以電視為研究對(duì)象，從信息傳播的方式的角度分析了受眾對(duì)各種信息的反應(yīng)。傳統(tǒng)的傳播理論認(rèn)為，信息遵循著“發(fā)送者—信息—接受者”的線性傳播模式，霍爾認(rèn)為這忽略了信息傳播的復(fù)雜性。受馬克思的影響，霍爾認(rèn)為信息的傳播也遵循著生產(chǎn)、流通、分配、消費(fèi)、再生產(chǎn)的過程，且每個(gè)環(huán)節(jié)都相對(duì)獨(dú)立?！半m然每一個(gè)環(huán)節(jié)在表述中對(duì)于作為整體的流通都是有必要的，但沒有一個(gè)環(huán)節(jié)能保證下一個(gè)環(huán)節(jié)”（霍爾,2000a,p.364）。

編碼意味著信息的生產(chǎn)，對(duì)信息的編碼使得信息成為一個(gè)可傳播的實(shí)踐。統(tǒng)治階級(jí)掌握著傳播的權(quán)力，往往會(huì)在編碼過程中加入意識(shí)形態(tài)的碎片，因此編碼中往往隱含著社會(huì)秩序的主導(dǎo)規(guī)則。信息被生產(chǎn)之后，其傳播的每一個(gè)環(huán)節(jié)都是相對(duì)自治的，其意義也便脫離了其生產(chǎn)者的控制。傳播交流的過程難以做到完全清晰準(zhǔn)確，同時(shí)編碼者和解碼者所攜帶的意義結(jié)構(gòu)不同，這導(dǎo)致“編碼和解碼之間沒有必然的一致性”（霍爾,2000a,p.355）。這意味著符碼的意義不可能被編碼者的意圖所固定，受眾仍有自身詮釋的空間。統(tǒng)治者雖然主導(dǎo)著符碼生產(chǎn)的話語(yǔ)權(quán)，但符碼一經(jīng)傳播，其意義已不受控制?；魻柤俣?，受眾在解碼時(shí)可能會(huì)采取三種立場(chǎng)。第一種立場(chǎng)是“支配—霸權(quán)性立場(chǎng)”（the dominant-hegemony position），即受眾采取與編碼者完全相同的詮釋架構(gòu)來解碼，完全在支配性符碼的范圍內(nèi)進(jìn)行操作，完全接受了編碼者所欲傳播的意識(shí)形態(tài)。這種解碼立場(chǎng)完全再生了信息的霸權(quán)性的意義，是編碼者最為期望的狀態(tài)，是“最佳解讀”。第二種立場(chǎng)是“協(xié)商性立場(chǎng)”（the negotiated position），受眾大致會(huì)采用編碼者的詮釋架構(gòu)，同時(shí)又會(huì)根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)具體情境對(duì)其進(jìn)行修訂，既“認(rèn)可旨在形成宏大意義的霸權(quán)性界定的合法性”，又會(huì)“制定自己的基本規(guī)則”（霍爾, 2000a,p.357）。受眾和支配性的意識(shí)形態(tài)之間始終處于一個(gè)充滿矛盾的協(xié)商過程，編碼者意圖的實(shí)現(xiàn)打了折扣。第三種立場(chǎng)是“對(duì)抗性立場(chǎng)”（the oppositional position），這種立場(chǎng)的受眾可能完全理解編碼者想傳遞的意義，但卻偏偏采取和編碼者相反的方式來解讀，其所解讀的意義與編碼者背道而馳，徹底顛覆了編碼者的意圖。這三種解碼立場(chǎng)中，后兩種無(wú)疑是霸權(quán)理論的應(yīng)用。

作為一種闡釋主體意義建構(gòu)的理論，霍爾的“編碼—解碼”理論為研究受眾的主體性奠定了基礎(chǔ)。文本符碼是意識(shí)形態(tài)斗爭(zhēng)的場(chǎng)所，文本結(jié)構(gòu)與受眾的經(jīng)驗(yàn)之間存在著持續(xù)不斷的斗爭(zhēng)，無(wú)法完全支配受眾的信息接收和意義生成。對(duì)意義的決定性因素是文本與受眾之間持續(xù)的對(duì)話和互動(dòng)。即使遭受霸權(quán)的鉗制，從屬群體依然可以在既定文本中做出自己的意義闡釋，甚至創(chuàng)造出自己的文化，與主流文化分庭抗禮。這種文化就是相對(duì)于主流文化的亞文化（subculture）。在伯明翰學(xué)派的亞文化的研究中，產(chǎn)生了早期抵制理論。

（三）霸權(quán)下的亞文化

美國(guó)芝加哥學(xué)派（Chicago School）最早對(duì)亞文化進(jìn)行了學(xué)科化研究，為伯明翰學(xué)派的亞文化研究奠定了基礎(chǔ)，它聚焦于移民、失業(yè)者、幫派成員等社會(huì)邊緣群體，并提出一系列解釋越軌現(xiàn)象的理論，開創(chuàng)了亞文化研究的基本路徑和方法?？贫鳎ˋlbert Chon）的“問題解決”理論指出，越軌亞文化產(chǎn)生于結(jié)構(gòu)和文化之間的沖突，也是通過挑戰(zhàn)正統(tǒng)價(jià)值規(guī)范，從而對(duì)這一沖突所進(jìn)行的嘗試性解決（Cohen,1956,pp.121-137）?！皢栴}解決”的思路強(qiáng)調(diào)人的能動(dòng)性，也顯露了變革的潛力，這被伯明翰學(xué)派直接繼承。而貝克爾（Howard Becker）則在《局外人：越軌的社會(huì)學(xué)研究》一書中用“標(biāo)簽理論”闡釋越軌現(xiàn)象的產(chǎn)生。他認(rèn)為社會(huì)強(qiáng)勢(shì)群體有權(quán)定義何種行為是“越軌”。邊緣群體被標(biāo)識(shí)為背離規(guī)范的“局外人”，反倒讓他們將標(biāo)簽內(nèi)化，強(qiáng)化了他們的身份認(rèn)同，促使他們與主流社會(huì)更加疏離乃至對(duì)立，由此主動(dòng)實(shí)現(xiàn)了對(duì)標(biāo)簽的自我驗(yàn)證（Becker,1963.pp. 17-18, pp. 147-163）。邊緣群體的越軌并非由行為性質(zhì)決定，而是社會(huì)文化互動(dòng)的結(jié)果，是由掌權(quán)者所貼的標(biāo)簽所建構(gòu)，這大大挑戰(zhàn)了社會(huì)價(jià)值中立性的神話。芝加哥學(xué)派對(duì)伯明翰學(xué)派影響巨大，霍爾甚至將《局外人：越軌的社會(huì)學(xué)研究》一書當(dāng)作伯明翰學(xué)派的研究起點(diǎn)。

伯明翰學(xué)派借用霸權(quán)理論在亞文化研究中引入階級(jí)和權(quán)力的維度，并后來居上，成為這一領(lǐng)域影響最大的流派?；魻栔笇?dǎo)的研究生運(yùn)用民族志等方法研究戰(zhàn)后青年中的亞文化，發(fā)現(xiàn)了從屬群體會(huì)通過“儀式抵抗”的方式抗拒支配文化的霸權(quán)統(tǒng)治，并試圖發(fā)掘其中所蘊(yùn)含的自我決定的意義。這些亞文化研究發(fā)現(xiàn)，抵制永遠(yuǎn)與支配如影隨形，而亞文化本身則是對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)壓迫的反抗。

教育系統(tǒng)中的青年亞文化是伯明翰學(xué)派關(guān)注的焦點(diǎn)?；魻枏?qiáng)調(diào)，學(xué)校是“雙重連接”的典型代表：在橫向上，將“本地性，鄰里關(guān)系，本地文化及本地傳統(tǒng)捆綁在一起”；在縱向上，又將統(tǒng)治階級(jí)的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)相連接（霍爾&杰斐遜,2015,p.120）。在伯明翰學(xué)派眾多的亞文化研究中，霍爾的學(xué)生威利斯（Paul Willis）和科里根（Paul Corrigan）著眼于教育系統(tǒng)的抵制，尤其是威利斯的《學(xué)做工》一書研究“反學(xué)校文化”，成為亞文化研究的經(jīng)典之作。伯明翰學(xué)派的研究取向與批判教育學(xué)主流存在明顯交集，威利斯聚焦教育問題，是這一交集中的特例，因此他的研究也被視作批判教育學(xué)中的早期抵制理論。

威利斯（2013）以十二名被稱為“家伙們”（lads）的男生為研究對(duì)象，從他們身上看到了亞文化對(duì)主流文化的反抗。他們都是典型的勞工子弟，所在的小鎮(zhèn)有著“可能是世界上最悠久的工人階級(jí)”（威利斯, 2013, p.9），在此形成的“車間文化”（shop-floor culture）奠定了他們的行為底色。但在學(xué)校中，他們的原生文化經(jīng)驗(yàn)遭到文化專斷的排斥與擠壓，造成了他們身份認(rèn)同的危機(jī)。這促使他們?cè)诖嘶A(chǔ)之上形成了自身的小團(tuán)體，創(chuàng)造了獨(dú)特的“反學(xué)校文化”，以在文化壓迫中維持自我認(rèn)同。

“反學(xué)校文化”是行動(dòng)者在結(jié)構(gòu)中主動(dòng)建構(gòu)的產(chǎn)物，它不是簡(jiǎn)單的再生產(chǎn)，而是一種“ 文 化 生 產(chǎn)”（Culture Production）（Willis,1981）?！凹一飩儭保ㄗ哉J(rèn)為）洞察了學(xué)校中的壓迫和意識(shí)形態(tài)的謊言，輕視書本知識(shí)，也不相信學(xué)校知識(shí)改變命運(yùn)的承諾。他們不甘做“被馴化的綿羊”，以破壞教學(xué)秩序、挑戰(zhàn)教師權(quán)威等方式彰顯自我。“家伙們”的“洞察”無(wú)疑意味著學(xué)校再生產(chǎn)的過程中“誅心”的失敗，他們的反抗蘊(yùn)含能動(dòng)的潛力，昭示著再生產(chǎn)的過程并非滴水不漏。“文化生產(chǎn)”是意義的生產(chǎn)，也是抵制主體的生產(chǎn)，它在霸權(quán)結(jié)構(gòu)中撕開了一道裂口，投進(jìn)了希望的曙光。

然而，亞文化中的抵制終究難逃被收編的命運(yùn)，“文化生產(chǎn)”與“文化再生產(chǎn)”殊途同歸。“家伙們”不無(wú)世故的“洞察”實(shí)質(zhì)上只是提前認(rèn)命，抵制能讓他們?cè)诮逃龎浩认抡业叫┰S“樂子”，找到了自我認(rèn)同，結(jié)果卻使他們加速子承父業(yè)，湮滅了本就微乎其微的流動(dòng)希望。官方文化固然蘊(yùn)含“被權(quán)力特權(quán)化的文化資本”，但“亞文化或被壓迫者的文化也難免遭受壓迫性意識(shí)形態(tài)和體制權(quán)力關(guān)系的污染”（Giroux,2011,p.163）。反學(xué)校文化對(duì)公平正義毫無(wú)興趣，反倒追求歧視女性和有色人種、崇尚暴力的“男子氣概”，其所追求的，正是資本主義弱肉強(qiáng)食觀念的內(nèi)化。早期抵制理論引入了行動(dòng)者的維度，但這種抵制卻并未撼動(dòng)社會(huì)結(jié)構(gòu)，依舊逃不脫“再生產(chǎn)”的宿命。

文化研究歷來有通過“文化”對(duì)抗資本主義工業(yè)文明的傳統(tǒng)，霍爾等人借用霸權(quán)理論展現(xiàn)了亞文化中的變革性能量，使得教育中行動(dòng)者的主體性開始回歸。其中誕生的早期抵制理論動(dòng)搖了再生理論中的結(jié)構(gòu)決定論，為批判教育學(xué)找到了破局的方向。然而這種抵制最終反而淪為了再生產(chǎn)的另一種形式，批判教育學(xué)的突圍之路并未完成。

三、走向行動(dòng)的批判教育學(xué)

（一）文化研究的“理論旅行”

霍爾等伯明翰學(xué)派成員在20 世紀(jì)80 年代去美國(guó)講學(xué)，霍爾在CCCS 的美國(guó)研究生格羅斯伯格（Lawrence Grossberg）也畢業(yè)歸國(guó)介紹伯明翰學(xué)派，促成了英國(guó)文化研究在美國(guó)的“理論旅行”。他們并非首批文化研究的傳播者，法蘭克福學(xué)派成員曾先于他們來到美國(guó)進(jìn)行文化研究。但法蘭克福學(xué)派對(duì)大眾文化嗤之以鼻，將其視作具有高度同質(zhì)性的、被意識(shí)形態(tài)操控的、蒙蔽大眾的工具，多數(shù)成員都否認(rèn)大眾文化的抵制潛力，其批判也僅囿于理論上的精英主義哀嘆。伯明翰學(xué)派揭示了文化間的霸權(quán)斗爭(zhēng)，拒絕將文化視作同質(zhì)化的單向操控，扭轉(zhuǎn)了文化研究的悲觀傾向。美國(guó)批判教育學(xué)者重新看到了“文化”的力量，紛紛在文化研究中尋找變革性潛力。

伯明翰學(xué)派的“理論旅行”給美國(guó)學(xué)界吹來了“新風(fēng)”，美國(guó)批判教育學(xué)者開始用民族志等方法開拓抵制理論的空間，一大批本土的亞文化研究涌現(xiàn)出來。奧格布（John Ogbu）將亞文化研究應(yīng)用于美國(guó)種族問題的分析上，并提出天花板理論（ceiling theory）。他認(rèn)為，黑人對(duì)自己所處的壓迫情景有著深刻的認(rèn)知，尤其是祖上“非自愿移民”的黑人，他們痛恨失去自由和獨(dú)立，確信主流社會(huì)對(duì)自己的壓迫和剝削給自己的未來發(fā)展設(shè)置了“天花板”。因此他們相信學(xué)校是白人進(jìn)行種族壓迫的機(jī)構(gòu)，課程內(nèi)容是白人篩選的產(chǎn)物，更懷疑教師教學(xué)的動(dòng)機(jī)。他們認(rèn)定自身無(wú)論如何努力也無(wú)法超過白人，因此發(fā)展出一套與學(xué)校激烈對(duì)抗的亞文化。他們不僅抱團(tuán)抵制教學(xué)，還將認(rèn)真學(xué)習(xí)、響應(yīng)教師要求的黑人學(xué)生視為對(duì)黑人的背叛，使得表現(xiàn)優(yōu)異的黑人也不得不花精力與之經(jīng)營(yíng)關(guān)系。同時(shí)，他們竭力區(qū)隔出與白人學(xué)生的差距，減少與白人群體的互動(dòng)，這反倒加深了主流群體對(duì)他們的敵意（Ogbu,2003）。

無(wú)獨(dú)有偶，所羅門（R. Patrick Solomon）在對(duì)加拿大學(xué)校中的黑人學(xué)生運(yùn)動(dòng)員（the jocks）的研究中也得出相同的結(jié)論，并且，他進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，黑人學(xué)生在抵制學(xué)校對(duì)他們的紀(jì)律控制上，會(huì)積極利用自身的體能優(yōu)勢(shì)，將大部分精力放在運(yùn)動(dòng)上。他們將自身的運(yùn)動(dòng)天賦當(dāng)作與學(xué)校中的“文化資本”相抗衡的力量。他們不相信知識(shí)的力量，卻相信可以依靠體育贏得大學(xué)獎(jiǎng)學(xué)金，甚至成為運(yùn)動(dòng)明星進(jìn)而改變命運(yùn)。即便事實(shí)證明他們成功的概率微乎其微，但此舉證明了他們?cè)谡J(rèn)識(shí)到社會(huì)的壓迫后，并非徹底地放任自流，而是會(huì)積極利用自身優(yōu)勢(shì)抗?fàn)幒蛫^斗。所羅門提醒不要將這種抵制浪漫化，并仍將希望寄托在教育上，他在研究的最后部分呼吁教師在課堂中利用民主教學(xué)與少數(shù)族裔對(duì)話互動(dòng)，對(duì)不同的文化做出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，將這種抵制亞文化納入到爭(zhēng)取種族平等的軌道（Solomon,1992）。

（二）再生產(chǎn)中的矛盾

大量關(guān)于抵制亞文化的教育民族志研究的出現(xiàn)，促使許多再生產(chǎn)理論者進(jìn)行了自我反思和修正，加上本土的進(jìn)步主義傳統(tǒng)的影響，共同推動(dòng)了批判教育學(xué)理論層面的轉(zhuǎn)向。美國(guó)另一位著名學(xué)者阿普爾（Michael W. Apple）早在他的第一本著作《意識(shí)形態(tài)與課程》中就曾批評(píng)符應(yīng)理論是一種機(jī)械的決定論，無(wú)法回答“作為一個(gè)教育者我現(xiàn)在能做什么？”的問題，并宣稱要引入文化的維度來超越“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)—上層建筑”的化約論（阿普爾, 2001, p.11）。但此書過分高估官方文化和意識(shí)形態(tài)在再生產(chǎn)中的作用，依舊未脫出再生產(chǎn)的窠臼。阿普爾對(duì)這一問題有清醒意識(shí)，在其第二本著作《教育與權(quán)力》中則拋棄了早先的再生產(chǎn)理論，繼續(xù)朝著“文化”方向進(jìn)行自我革新，實(shí)現(xiàn)了抵制理論轉(zhuǎn)向。

阿普爾并未否認(rèn)學(xué)校再生產(chǎn)的功能，卻依然對(duì)此保持樂觀，原因在于再生產(chǎn)的過程本身就充斥著矛盾。國(guó)家雖然會(huì)通過教育來幫助解決資本主義“積累”（accumulation）和“合法性”（legitimation）兩大問題，即一面依靠資本主義制度獲取利潤(rùn)，一面將隨之而來的不平等合理化，但二者往往難以兼顧，且國(guó)家的干預(yù)往往產(chǎn)生非預(yù)期后果，無(wú)法保證再生產(chǎn)順利進(jìn)行。如推進(jìn)教育市場(chǎng)化轉(zhuǎn)移了矛盾，強(qiáng)化了“占有式個(gè)人主義”（possessive individualism），卻也促進(jìn)了個(gè)人權(quán)利意識(shí)的提升。教育既是再生產(chǎn)和分配“文化資本”的場(chǎng)所，也是生產(chǎn)和流通“文化商品”的場(chǎng)所，文化的商品屬性意味著承認(rèn)文化的非專斷性（阿普爾，2008，pp.45-53）。課程的形式與內(nèi)容也可能相互沖突，從而抵消其影響力。再生產(chǎn)中的矛盾意味著學(xué)校教育絕非鐵板一塊，而是一個(gè)充斥希望與絕望的張力的斗爭(zhēng)場(chǎng)域。

再生產(chǎn)中的矛盾展現(xiàn)了結(jié)構(gòu)支配的裂縫，“生活性文化”（culture as live）見縫插針?！吧钚晕幕笔前⑵諣栐趤單幕幕A(chǔ)上發(fā)展出的概念，用以將文化的概念“從精英主義和狹隘的文藝用法中扭轉(zhuǎn)過來”（Apple, 1982,p.2）。它來自人們的日常生活和互動(dòng)，包含著獨(dú)特的意義和實(shí)踐，幫助解釋外在世界，抵消結(jié)構(gòu)對(duì)人的影響。阿普爾借左派工業(yè)社會(huì)學(xué)者布雷弗曼（Harry Braverman）的觀點(diǎn)質(zhì)疑符應(yīng)理論對(duì)工作場(chǎng)所的“鏡像化”描述，強(qiáng)調(diào)人的意識(shí)不是資本的影像，人的創(chuàng)造性和能動(dòng)性從未被完全扼殺。工人創(chuàng)造的“工作文化”往往與工廠組織對(duì)立，既舒緩了工人的壓迫，也是對(duì)資本家的潛在威脅。這一點(diǎn)在學(xué)校內(nèi)部更加明顯，因?yàn)閷W(xué)校本來就是文化競(jìng)逐的場(chǎng)所，學(xué)生的“生活性文化”使得再生產(chǎn)的過程充滿不確定性。阿普爾引用威利斯、愛華赫德（Robert Everhart）和麥克羅比（Angela McRobbie）的民族志研究闡述學(xué)校中的生活性文化，無(wú)論是威利斯筆下反抗權(quán)威的“家伙們”，還是愛華赫德筆下順從權(quán)威的“孩子們”（the kids），還是麥克羅比筆下的工人階級(jí)“女孩”（the girls），其對(duì)教育所施加的結(jié)構(gòu)壓迫都不是被動(dòng)地接受，而是調(diào)動(dòng)自身的創(chuàng)造性和能動(dòng)性進(jìn)行積極抵制（阿普爾, 2008,pp.97-142）。阿普爾認(rèn)為這種反抗包含了葛蘭西所謂的“好意識(shí)”（good sense）與“壞意識(shí)”（bad sense），教育實(shí)踐要幫助他們發(fā)展“好意識(shí)”，從而思考如何進(jìn)行打破再生產(chǎn)的抵制。

阿普爾相信，即使處在結(jié)構(gòu)的支配下，人依舊是可以超越自我、變革社會(huì)的能動(dòng)主體，他所寄希望的能動(dòng)主體主要是教師（阿普爾,2019,p.6）。教師并非統(tǒng)治者的幫兇，教師和學(xué)生都是被結(jié)構(gòu)防范和壓迫的對(duì)象。學(xué)校不斷以去技能化（deskilling）等方式對(duì)教師進(jìn)行技術(shù)控制，但這反而會(huì)刺激教師的反抗。教師會(huì)將課堂、教科書當(dāng)作反霸權(quán)的戰(zhàn)場(chǎng)，爭(zhēng)取自身的行動(dòng)空間，以抵制結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。通過這種抵制，將全面實(shí)現(xiàn)教育應(yīng)有的功能，重建失落的民主傳統(tǒng)（阿普爾,2008,p.184）。

（三）重塑抵制理論

另一位美國(guó)批判教育學(xué)者吉魯（Henry A.Giroux）是文化研究進(jìn)入教育學(xué)最熱情的倡導(dǎo)者，他于1983 年出版的《教育中的理論與抵制》一書及其同年發(fā)表的《新教育社會(huì)學(xué)中的再生產(chǎn)與抵制理論：一項(xiàng)批判性分析》一文中建構(gòu)了新的抵制理論。在早期抵制理論的基礎(chǔ)上，吉魯重新界定了抵制的概念，一掃批判教育學(xué)中悲觀主義的陰霾，他因此被稱為“弘揚(yáng)希望政治”的教育學(xué)者（周珮儀, 2009,p.471）。吉魯將“抵制”的定義置于解放旨趣和理性指導(dǎo)之下，即抵制的終極目的必須是為了個(gè)人和社會(huì)的解放。抵制不再是亞文化研究中自我放逐式的“儀式抵抗”，也不是為了打倒壓迫者、讓自己成為壓迫者，而是將矛頭指向社會(huì)不公，其終極目的是為了打破再生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)，終結(jié)嵌入到社會(huì)各個(gè)角落的“支配與屈服的社會(huì)關(guān)系”。

吉魯同阿普爾一樣將希望寄托在教師身上，將教師作為抵制的行動(dòng)主體。右翼主導(dǎo)的教師專業(yè)化的教育改革走向了對(duì)教師“去技能化”的控制，迫使教師成為囿于專業(yè)一隅的技工。教育是文化的戰(zhàn)場(chǎng)，教師是文化工作者、是知識(shí)分子。吉魯主張為教師賦權(quán)，鼓勵(lì)教師成為“轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子”（Transformative Intellectuals），通過“教育政治化”（The pedagogical more political）和使“政治教育化”（The political more pedagogical），培養(yǎng)推動(dòng)社會(huì)民主變革、創(chuàng)造希望的公民，促進(jìn)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化（吉普, 2008, p.128）?！稗D(zhuǎn)化性知識(shí)分子”不是一種處方或準(zhǔn)則，只是借由這種界定展現(xiàn)出教師工作的另一種可能。教師認(rèn)識(shí)到結(jié)構(gòu)的限制和自身的立場(chǎng)，在批判之中不斷修正先前的經(jīng)驗(yàn)和理論，從而為未來開辟出各種可能和方向。這不僅擴(kuò)大了教師的格局，喚醒了教師的公共責(zé)任感，更宣告了教育不必然是保守的，也可以是創(chuàng)造性、生成性的智性勞動(dòng)，蘊(yùn)含著抵制霸權(quán)，變革結(jié)構(gòu)的潛力。

要使教育打破“文化再生產(chǎn)”的循環(huán)，實(shí)現(xiàn)“文化生產(chǎn)”，語(yǔ)言是其中的關(guān)鍵力量?！安皇侨苏f話，而是話說人”，教育中的語(yǔ)言形塑教學(xué)關(guān)系，但在當(dāng)下流行的語(yǔ)言背后滲透了支配群體的意志，捆綁著師生的心靈，阻礙著師生對(duì)真相的認(rèn)知。教師在抵制行動(dòng)中缺乏“把學(xué)校與關(guān)于民主的批判概念聯(lián)系起來的語(yǔ)匯”（吉羅克斯, 2002, p.190）。因此，必須創(chuàng)造出新的語(yǔ)言，即“批判性語(yǔ)言”（the language of critique）和“可能性語(yǔ)言”（the language of possibility），借此“組織成一種文化生產(chǎn)的形式，通過學(xué)校中公共的或個(gè)體的敘述將能動(dòng)性與結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來”（Giroux,1997,p.135）。前者賦予師生洞察教育和社會(huì)結(jié)構(gòu)的能力，使得教育者“得以用批判的眼光觀察那些看似純潔無(wú)害、無(wú)涉政治的知識(shí)和社會(huì)關(guān)系”（Giroux,2011,p.75），后者幫助師生在批判之余仍能免于絕望，鼓舞師生認(rèn)清自身的責(zé)任，思考建構(gòu)出學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的新的可能性，從而尋找教育轉(zhuǎn)化和社會(huì)轉(zhuǎn)化的希望。

抵制不是對(duì)教育的抵制，而是以教育為抵制，最終通過教育改變不平等的社會(huì)。霸權(quán)不是武力鎮(zhèn)壓，反抗霸權(quán)也只能是“文斗”而非“武斗”，抵制是以學(xué)校為戰(zhàn)場(chǎng)的文化斗爭(zhēng)。威利斯筆下“家伙們”等的反智拒學(xué)、自我放縱無(wú)異于放棄“文權(quán)”（吳松偉&董標(biāo),2021）。吉魯重視的是讀寫能力的訓(xùn)練，通過批判性的讀寫訓(xùn)練增強(qiáng)學(xué)生的批判性素養(yǎng)是抵制的基本途徑。批判性閱讀是學(xué)生從“識(shí)字”（read the word）跨越到“識(shí)世”（read the world）的工具。傳統(tǒng)教學(xué)視文本為靜待解讀的客觀真理，學(xué)生只能獲得預(yù)先設(shè)定好的意義。但批判性閱讀則主張而應(yīng)該找出文本背后的利益關(guān)系、歷史境況，結(jié)合當(dāng)代議題來質(zhì)疑和批判文本，并思考改變的可能。批判性寫作是自我“發(fā)聲”的工具?！爸湫缘膶W(xué)校文化就代表著白人和中上層階級(jí)的聲音，并將其合法化，并阻止著被壓迫者通過個(gè)體或集體的‘聲音’認(rèn)識(shí)自身的問題和經(jīng)驗(yàn)”（Giroux,1997,p.141）。批判性寫作不是“代人立言”，它要求教師建立自由安全的課堂氛圍，讓學(xué)生在自己的語(yǔ)言文化環(huán)境中交流，同時(shí)“肯定學(xué)生帶到學(xué)校來的聲音，并改變學(xué)校知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)的分離”（Giroux,1997,p.159）。使得學(xué)生不再是沉默的“旁觀者”，而是能建構(gòu)自身的文化經(jīng)驗(yàn)，并介入到現(xiàn)實(shí)中去。通過對(duì)提升學(xué)生的批判性素養(yǎng)，使得他們?cè)谖幕膱?chǎng)域中跨越邊界，解構(gòu)霸權(quán)，最終改變教育和社會(huì)上的種種不公。

抵制理論結(jié)束了批判教育學(xué)中“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”的二元對(duì)立，批判教育學(xué)由此走出了結(jié)構(gòu)決定論的困境。抵制理論視教育為一種可以改變世界的文化生產(chǎn)行動(dòng)，其自萌芽到成形都離不開文化研究的滋養(yǎng)。文化研究反對(duì)教育學(xué)降格為提升“效率”的技術(shù)，注重探究教育中文化、知識(shí)和權(quán)力之間的關(guān)系，是教育行動(dòng)者認(rèn)識(shí)真相的工具。文化研究視教育為一種文化生產(chǎn)的實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)文化的未完成性和生成性，否定了機(jī)械的決定論。文化研究將教師視作從事文化生產(chǎn)，進(jìn)行批判性實(shí)踐的知識(shí)分子，也是探索轉(zhuǎn)化結(jié)構(gòu)的工具（Giroux, 1994）?！拔幕芯抠x予教育學(xué)理解、批判和變革的品格”（董標(biāo),2002）。奠基于文化研究的抵制理論，推動(dòng)批判教育學(xué)從純粹的理論批判走向轉(zhuǎn)化實(shí)踐的積極行動(dòng)，這更是對(duì)杜威（John Dewey）、康茨（George Counts）、弗萊雷等先行者“教育何以改變世界”這一問題的回應(yīng)。