周美云

(北京聯(lián)合大學(xué)師范學(xué)院，北京 100011)

2020年10月，在國(guó)家印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中對(duì)改革學(xué)生評(píng)價(jià)作出了全面部署，并明確作出“加強(qiáng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)”的指示。[1]中小學(xué)作為落實(shí)勞動(dòng)教育的主陣地，近年來(lái)在勞動(dòng)課程開(kāi)發(fā)、師資隊(duì)伍建設(shè)以及資源整合等方面取得了一定成效。但相比之下，對(duì)勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)的挖掘深度仍顯不足，也缺乏執(zhí)行層面可操作性的實(shí)踐路徑，這在一定程度上削弱了新時(shí)代中小學(xué)勞動(dòng)教育的落實(shí)成效?；诖?，本研究將著力對(duì)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的時(shí)代價(jià)值、面臨的現(xiàn)實(shí)梗阻以及破解路徑進(jìn)行深入探討，以期彌補(bǔ)勞動(dòng)教育實(shí)施的“短板”，更好地落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。

一、本源探討：新時(shí)代加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的價(jià)值意蘊(yùn)

(一)本體價(jià)值：加強(qiáng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)，是落實(shí)立德樹(shù)人任務(wù)的基本要求

黨的十八大報(bào)告中指出“落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。新時(shí)代的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)便是落實(shí)以勞育人、實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人任務(wù)的主要途徑，也是連接“立德”與“樹(shù)人”目標(biāo)的關(guān)鍵一環(huán)。其中，“立德”與“樹(shù)人”兩者密切相關(guān)，“立德”是基本前提，“樹(shù)人”為根本目的。在2022年版《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》中也強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)要遵循導(dǎo)向性原則，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，關(guān)注勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)品質(zhì)、勞動(dòng)能力和勞動(dòng)精神的發(fā)展?fàn)顩r。通過(guò)評(píng)價(jià)的積極引導(dǎo)作用，促進(jìn)勞動(dòng)育人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。[2]一方面，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)利于“立德”。評(píng)價(jià)絕非僅是對(duì)某種教育活動(dòng)的價(jià)值判斷，其承載的重要使命是達(dá)到讓學(xué)生能夠懂勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)并愛(ài)勞動(dòng)的目的，最終形成正確的勞動(dòng)觀，能夠清晰認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)并沒(méi)有高低貴賤之別，要充分尊重各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)的勞動(dòng)者。另一方面，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)促進(jìn)“樹(shù)人”。通過(guò)勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生在勞動(dòng)體驗(yàn)中享受樂(lè)趣，勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)精神等逐步在個(gè)體生命中顯現(xiàn)，之后內(nèi)化為學(xué)生的生命自覺(jué)。為此，新時(shí)代勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的構(gòu)建是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)的基本要求。

(二)育人價(jià)值：加強(qiáng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)，是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的因勢(shì)之需

進(jìn)入新時(shí)期，伴隨五育并舉教育體系的不斷深化，學(xué)校勞動(dòng)教育的開(kāi)展也進(jìn)行得如火如荼。但囿于勞動(dòng)評(píng)價(jià)機(jī)制的缺乏致使勞動(dòng)教育出現(xiàn)不同程度的軟化、弱化和形式化等問(wèn)題，即勞動(dòng)教育變成了可有可無(wú)的軟課程，在學(xué)校人才培養(yǎng)方案中缺乏關(guān)于勞動(dòng)教育的頂層設(shè)計(jì)，在具體實(shí)施中強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育形式而忽視內(nèi)容，重視物質(zhì)化而忽略價(jià)值引導(dǎo)等。為此，在《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》(下面簡(jiǎn)稱《綱要》)中明確要求“把學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系”。加強(qiáng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的因勢(shì)之需，也就是說(shuō)，開(kāi)展勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的邏輯起點(diǎn)和終極目的都指向于“人”，“人，……都自在地作為目的而存在著。在他的一切行為中，不論對(duì)于自己還是對(duì)其他有理性的東西，任何時(shí)候都必須被當(dāng)作目的?！盵3]具言之，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)在全面育人中發(fā)揮著獨(dú)特價(jià)值，強(qiáng)化勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)是對(duì)“五育并舉和全面育人”格局的深化。在“以勞樹(shù)德”方面，正確的勞動(dòng)價(jià)值觀利于培育學(xué)生吃苦耐勞、精益求精的美德；在“以勞增智”方面，具體的勞動(dòng)實(shí)踐操作促使學(xué)生掌握新新技術(shù)、促進(jìn)智力發(fā)展；在“以勞強(qiáng)體”方面，適當(dāng)?shù)膭趧?dòng)活動(dòng)鍛煉了學(xué)生體魄；在“以勞育美”方面，適量的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)可以讓學(xué)生收獲審美體驗(yàn)，深入領(lǐng)會(huì)內(nèi)在真正的人性美。此外，正如馬克思(Marx)所強(qiáng)調(diào)的，“生產(chǎn)勞動(dòng)與智育和體育相結(jié)合不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一方法?！盵4]該深刻論述強(qiáng)調(diào)了勞動(dòng)教育的價(jià)值，也為新時(shí)代重視學(xué)校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)提供了理論依據(jù)。

(三)時(shí)代必然：加強(qiáng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)，是深化教育改革的創(chuàng)新之措

教育評(píng)價(jià)質(zhì)量的高低直接關(guān)乎著勞動(dòng)教育的發(fā)展方向，而勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)則是推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的前提。同時(shí)，伴隨互聯(lián)網(wǎng)和信息化的迅猛發(fā)展，勞動(dòng)教育的形態(tài)也得以不斷拓展，這無(wú)疑對(duì)勞動(dòng)教育的考核方式提出了新期待。在傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)中，多數(shù)存在著以“唯帽子”“唯文憑”“唯論文”“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”支配教育的現(xiàn)象，這種“五唯”的教育顯然阻礙了人的全面多元發(fā)展。新時(shí)代對(duì)勞動(dòng)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)亟需破除教育領(lǐng)域中“五唯”的頑瘴痼疾，對(duì)于勞動(dòng)知識(shí)、能力和品質(zhì)等的考核不能簡(jiǎn)單通過(guò)分?jǐn)?shù)為受教育者“貼標(biāo)簽”，要恰當(dāng)?shù)靥幚韮r(jià)值取向和技術(shù)取向之間的關(guān)系，充分利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)、注重過(guò)程評(píng)價(jià)、探索增值評(píng)價(jià)、進(jìn)一步健全綜合評(píng)價(jià)。這就需要教育部門加強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)執(zhí)行的統(tǒng)籌指導(dǎo)；學(xué)校管理部門及相關(guān)教師有責(zé)任不斷完善勞動(dòng)教育的內(nèi)容與資源，客觀反映勞動(dòng)教育落實(shí)過(guò)程中存在的困境及問(wèn)題，并將評(píng)價(jià)貫穿到勞動(dòng)教育過(guò)程的始終。可見(jiàn)，加強(qiáng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)可以激勵(lì)教育部門及學(xué)校持續(xù)改進(jìn)教育教學(xué)，成為深化教育改革的創(chuàng)新之措。

二、現(xiàn)實(shí)梗阻：新時(shí)代勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的推進(jìn)難點(diǎn)

新時(shí)代勞動(dòng)教育的重要性已經(jīng)在全國(guó)范圍內(nèi)獲得廣泛認(rèn)可，勞動(dòng)教育形態(tài)也得以不斷拓展，形式也更為多樣，部分學(xué)校在勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)方面也進(jìn)行了系列創(chuàng)新探索。然而，囿于缺乏具體可操作性的評(píng)價(jià)機(jī)制，當(dāng)前勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)仍然存在“講起來(lái)重要、做起來(lái)次要、忙起來(lái)不要”等問(wèn)題，主要面臨評(píng)價(jià)定位存在誤區(qū)，出現(xiàn)對(duì)本體價(jià)值的疏離；評(píng)價(jià)方式結(jié)構(gòu)存在偏差，忽視發(fā)展性與生成性；評(píng)價(jià)主體協(xié)同力羸弱，全面育人成效欠佳；智能化評(píng)價(jià)不成熟，評(píng)價(jià)反饋功能不足等困境。

(一)評(píng)價(jià)定位存在誤區(qū)，出現(xiàn)對(duì)本體價(jià)值的疏離

科學(xué)合理的評(píng)價(jià)定位能較為準(zhǔn)確地判斷一門課程的實(shí)際育人成效。勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)不僅應(yīng)指向勞動(dòng)知識(shí)技能或勞動(dòng)成果等外顯指標(biāo)，還應(yīng)考慮學(xué)生的勞動(dòng)態(tài)度與習(xí)慣等內(nèi)隱指標(biāo)。但遺憾的是，當(dāng)前的評(píng)價(jià)定位存在誤區(qū)，出現(xiàn)了對(duì)本體價(jià)值的疏離。

第一，評(píng)價(jià)目標(biāo)重行為養(yǎng)成輕素養(yǎng)發(fā)展。勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)目標(biāo)的導(dǎo)向直接關(guān)聯(lián)到評(píng)價(jià)的達(dá)成度，然而囿于長(zhǎng)期受應(yīng)試教育影響，學(xué)科本位的評(píng)價(jià)思維依然根深蒂固，大部分學(xué)校傾向于把知識(shí)本位作為衡量勞動(dòng)教育活動(dòng)的“阿基米德原點(diǎn)”，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上更容易陷入重視行為養(yǎng)成而輕視素養(yǎng)發(fā)展的迷宮之中，出現(xiàn)對(duì)本體價(jià)值的疏離。換言之，目前開(kāi)展的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)多以選拔為目的，處于“重技術(shù)輕精神”、“重行為輕情感”以及“重表象輕實(shí)質(zhì)”的層面。即在開(kāi)展勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)時(shí)大都傾向于對(duì)學(xué)生勞動(dòng)知識(shí)和技能的考核，而忽略學(xué)生勞動(dòng)精神和觀念的塑造；偏向于簡(jiǎn)單的日常生活勞動(dòng)和生產(chǎn)勞動(dòng)評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)創(chuàng)造性與服務(wù)性勞動(dòng)的測(cè)評(píng)；重視對(duì)校內(nèi)勞動(dòng)實(shí)踐課程的評(píng)價(jià)，而關(guān)于校外勞動(dòng)教育的評(píng)價(jià)則出現(xiàn)缺位。這種運(yùn)用單一的知識(shí)考查、簡(jiǎn)單的勞動(dòng)情況記錄和技能展示等方便操作且側(cè)重外源性的片面評(píng)價(jià)方式僅能衡量出學(xué)生“有勞動(dòng)行為”的教育表象，無(wú)法測(cè)評(píng)學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中的身心體驗(yàn)和勞動(dòng)品質(zhì)，更難以觸及其豐富的勞動(dòng)精神世界和生命成長(zhǎng)的厚度，缺乏對(duì)人價(jià)值本身存在意義的關(guān)注。馬克斯·韋伯(Max Weber)曾經(jīng)指出，工具理性關(guān)注的僅是通過(guò)最優(yōu)化的工具來(lái)實(shí)現(xiàn)利益最大化；而價(jià)值理性更看重事物本身的價(jià)值和終極目的。當(dāng)今社會(huì)的困境就在于工具理性過(guò)度膨脹，以至于成為控制人的人格與心靈的“鐵籠”。[5]在現(xiàn)當(dāng)今教育體系里，工具理性的膨脹逐漸演進(jìn)成新的“變種”——績(jī)效主義。在該理念導(dǎo)向下，評(píng)價(jià)不自覺(jué)地偏離了對(duì)本體價(jià)值的追求，僅傾向于評(píng)價(jià)勞動(dòng)教育中可以“測(cè)量的行為養(yǎng)成”部分，對(duì)于“不好觀測(cè)的素養(yǎng)發(fā)展”部分進(jìn)行了選擇性忽視，在一定程度上割裂了學(xué)生的勞動(dòng)精神世界，阻礙了“以勞育人”整體成效的發(fā)揮。眾所周知，勞動(dòng)知識(shí)和能力的評(píng)價(jià)不等同于勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)，學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中所形成的優(yōu)良勞動(dòng)習(xí)慣與品質(zhì)、高尚的勞動(dòng)精神以及正確的勞動(dòng)觀念才是其核心內(nèi)容。

第二，評(píng)價(jià)內(nèi)容重共性準(zhǔn)則輕稟賦差異。新時(shí)代勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)困境還來(lái)源于評(píng)價(jià)內(nèi)容同質(zhì)化嚴(yán)重、存在過(guò)分關(guān)注學(xué)生共性而忽略個(gè)性發(fā)展等問(wèn)題。勞動(dòng)教育相較于其他類型教育而言，屬于國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)管理課程體系，個(gè)性化程度較高，目的就是為了促使不同稟賦學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)能夠得到充分拓展。不同學(xué)段，學(xué)生的身心發(fā)展程度不同，不同學(xué)校的特色也各異，勞動(dòng)教育工作的重點(diǎn)自然也不盡相同，所以針對(duì)不同年齡和不同特點(diǎn)的學(xué)校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)也應(yīng)該有所差異。然而現(xiàn)實(shí)中的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)大都基于通用的評(píng)價(jià)內(nèi)容、共性的評(píng)價(jià)指標(biāo)展開(kāi)。例如，大部分學(xué)校基本圍繞“勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和勞動(dòng)觀念”四大維度設(shè)計(jì)，在分解細(xì)化每一項(xiàng)指標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步量化為具體分值，評(píng)價(jià)結(jié)果通常以分?jǐn)?shù)或等級(jí)表示。這種偏向共性的指標(biāo)維度雖然容易被觀測(cè)的事實(shí)行為進(jìn)行衡量，但卻容易將個(gè)性、特長(zhǎng)等與勞動(dòng)素養(yǎng)相關(guān)的心理特征排斥在外；一個(gè)個(gè)冰冷的數(shù)值極其容易掩蓋單個(gè)學(xué)生在勞動(dòng)教育過(guò)程中的特別體驗(yàn)，難以精準(zhǔn)把握評(píng)價(jià)對(duì)象勞動(dòng)素養(yǎng)培育的具體情況，更難以實(shí)施因材施教與分層教學(xué)，容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果的單維性。要知道，真正的勞動(dòng)素養(yǎng)并非單靠簡(jiǎn)單的行為就可測(cè)量，還應(yīng)該包含著不同學(xué)生個(gè)體的特殊性。所以這種重共性準(zhǔn)則而輕稟賦差異的評(píng)價(jià)否認(rèn)了學(xué)生差異化的發(fā)展趨勢(shì)和勞動(dòng)教育多樣化的需要，偏離了勞動(dòng)教育的育人目標(biāo)。

(二)評(píng)價(jià)方式存在結(jié)構(gòu)偏差，忽視發(fā)展性與生成性

盡管勞動(dòng)教育在評(píng)價(jià)方式上做了諸多探索，評(píng)價(jià)方式也逐步趨向多樣化和個(gè)性化。這無(wú)疑都是值得肯定的地方，但評(píng)價(jià)方式仍然存在一定的結(jié)構(gòu)式失衡，主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的發(fā)展性和生成性重視不足。

其一，評(píng)價(jià)更重視結(jié)果，輕視學(xué)生發(fā)展性?，F(xiàn)行的評(píng)價(jià)大都以偏向結(jié)果導(dǎo)向的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，即主要基于簡(jiǎn)單的數(shù)量指標(biāo)和零散的行為記錄等評(píng)價(jià)工具，最終通過(guò)考試分?jǐn)?shù)和成長(zhǎng)檔案袋形式來(lái)衡量學(xué)生的勞動(dòng)教育水平。這種評(píng)價(jià)容易選擇性忽略勞動(dòng)精神與品質(zhì)等勞動(dòng)素養(yǎng)的“軟指標(biāo)”，且最終評(píng)價(jià)指向于評(píng)定整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是否“成功”，但不能評(píng)價(jià)為什么或怎樣成功的，也不能指示下一步應(yīng)該做什么，存在評(píng)價(jià)結(jié)果效度低、解釋力度不強(qiáng)等問(wèn)題。盡管大部分學(xué)校已經(jīng)在嘗試通過(guò)調(diào)查學(xué)生滿意度、督導(dǎo)聽(tīng)課、線上教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等方法努力提升過(guò)程性考核的占比，但最終的評(píng)價(jià)結(jié)果仍是結(jié)論性的，忽視了學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)的生成性和多維性，使復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的勞動(dòng)教育過(guò)程簡(jiǎn)化為一種終結(jié)性判斷。勞動(dòng)教育有別于其他學(xué)科教學(xué)，其成效很難直接通過(guò)考試或測(cè)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)。評(píng)價(jià)目的也不是為學(xué)生貼上學(xué)習(xí)優(yōu)劣的標(biāo)簽，而是為了讓學(xué)生在掌握勞動(dòng)知識(shí)與技能基礎(chǔ)上能夠懂勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)并熱愛(ài)勞動(dòng)，最終形成正確的勞動(dòng)品質(zhì)和價(jià)值觀念。勞動(dòng)教育作為一種具身性實(shí)踐活動(dòng)，是通過(guò)身體首先“看到”并“觸摸”到了世界。為此，評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)理應(yīng)是重視身體參與勞動(dòng)產(chǎn)生的行為態(tài)度和過(guò)程性體驗(yàn)，要把學(xué)生當(dāng)作不斷發(fā)展的主體看待，學(xué)生的勞動(dòng)教育水平最終絕非憑借一個(gè)簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)或等級(jí)來(lái)衡量。綜言之，當(dāng)前這種重結(jié)果輕過(guò)程的評(píng)價(jià)缺乏導(dǎo)向性、過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性，分?jǐn)?shù)排名中沒(méi)有對(duì)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的具體指導(dǎo)，勞動(dòng)教育在這樣的評(píng)價(jià)傾向中容易趨向功利，成為甄別、選拔、評(píng)優(yōu)評(píng)先的“敲門磚”，進(jìn)而逐步淪落為提升政績(jī)的“面子工程”，最終背離勞動(dòng)教育的初衷。

其二，評(píng)價(jià)過(guò)于追求方法的數(shù)據(jù)化，忽略了生成性。近現(xiàn)代以來(lái)，伴隨科學(xué)實(shí)證主義以及技術(shù)理性主義的蔓延，教育領(lǐng)域中也主張通過(guò)科學(xué)的實(shí)證方法和技術(shù)工具來(lái)評(píng)測(cè)一切事物，這便導(dǎo)致勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)容易陷入數(shù)量化與標(biāo)準(zhǔn)化誤區(qū)。甚至有人認(rèn)為，量化和數(shù)據(jù)化的程度越高，教育評(píng)價(jià)就越科學(xué)客觀。毋庸置疑，基于算法的定量評(píng)價(jià)提高了勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的精確性和客觀性，但精準(zhǔn)的測(cè)量并不意味著精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)，對(duì)工具的過(guò)分關(guān)注僅能考察學(xué)生勞動(dòng)教育程度的“量”，無(wú)法探究勞動(dòng)教育發(fā)展的“質(zhì)”，更容易忽視隱藏在“數(shù)據(jù)”背后的價(jià)值。換言之，技術(shù)雖讓評(píng)價(jià)更為科學(xué)，但偏實(shí)證的評(píng)價(jià)方法僅能簡(jiǎn)單地量化學(xué)生的勞動(dòng)知識(shí)和技能，難以對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)教育方案等做質(zhì)化評(píng)價(jià)，無(wú)形中遮蔽了人與人之間的對(duì)話。雅斯貝爾斯曾言，教育活動(dòng)中所形成的是“人對(duì)人”的關(guān)系。[6]人是人格性與精神性的存在，無(wú)法用技術(shù)測(cè)評(píng)手段進(jìn)行物化，即“人不應(yīng)該被當(dāng)作可以估算的工具性物體”。[7]此外，這種重“量”輕“質(zhì)”的教育評(píng)價(jià)范式無(wú)法契合新時(shí)代勞動(dòng)教育對(duì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求的關(guān)注。勞動(dòng)教育作為一個(gè)持續(xù)的動(dòng)態(tài)實(shí)踐過(guò)程，教師和學(xué)生在實(shí)踐參與過(guò)程中會(huì)不斷產(chǎn)生新的體驗(yàn)，且這種體驗(yàn)通常不容易被師生所察覺(jué)，具有較強(qiáng)的內(nèi)隱性特征。而量化評(píng)價(jià)多是學(xué)校統(tǒng)一地點(diǎn)，全體學(xué)生統(tǒng)一時(shí)間以統(tǒng)一的形式進(jìn)行，流水線型的量化評(píng)價(jià)讓學(xué)生如同流水線上的“產(chǎn)品”逐一等待接受“工人們”的考核，弱化了學(xué)生個(gè)體勞動(dòng)教育的發(fā)展過(guò)程。為此，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)作為一種賦能的實(shí)踐不能簡(jiǎn)單被數(shù)字量化所控制，我們不能過(guò)多執(zhí)著于追求方法的復(fù)雜化，要摒棄過(guò)于工具化和實(shí)證化的不良傾向，把學(xué)生真正當(dāng)作自主建構(gòu)的個(gè)體，基于“人如其是”的樣子進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，回歸評(píng)價(jià)的本原。

(三)評(píng)價(jià)主體協(xié)同力羸弱，全面育人成效欠佳

勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，事關(guān)學(xué)校、政府、家庭、社會(huì)等眾多主體的訴求，各主體要緊密合作、共同推進(jìn)。但囿于傳統(tǒng)應(yīng)試教育理念等影響，各行動(dòng)主體在勞動(dòng)教育方面仍各行其是，存在家校社協(xié)同育人條件不足、評(píng)價(jià)主體協(xié)同聯(lián)動(dòng)力羸弱等不足，評(píng)價(jià)面臨舉步維艱的困境。比如，對(duì)家庭而言，相比勞動(dòng)教育，他們更關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)；對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，學(xué)生和教師對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)同度仍然有待提升，容易使勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)陷入“評(píng)什么就練什么”的異圈中，進(jìn)而導(dǎo)致社會(huì)各界對(duì)勞動(dòng)教育工作的支持出現(xiàn)勢(shì)能不足現(xiàn)象。當(dāng)然，學(xué)校作為落實(shí)勞動(dòng)教育的主陣地，任課教師理應(yīng)成為教育教學(xué)評(píng)價(jià)的重要主體，但企業(yè)和政府等同樣作為勞動(dòng)教育的直接用人單位與重要提倡者，在評(píng)價(jià)中也本應(yīng)該享有重要發(fā)言權(quán)，尤其是那些指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的校外老師，他們?cè)诮逃龑?shí)訓(xùn)項(xiàng)目中是對(duì)學(xué)生勞動(dòng)基礎(chǔ)能力、環(huán)境狀況、勞動(dòng)過(guò)程、勞動(dòng)成果最熟悉的評(píng)價(jià)者，但在實(shí)際中卻鮮少有效參與評(píng)價(jià)行為，致使最能體現(xiàn)勞動(dòng)教育特色的評(píng)價(jià)反而被忽略。而且，這種以教師為主體的單一評(píng)價(jià)方式主觀偏向性較強(qiáng)，容易受到教師個(gè)人喜好及偏見(jiàn)影響，無(wú)法確保評(píng)價(jià)結(jié)果的公正性與客觀性。因?yàn)橐话銇?lái)說(shuō)，政府相關(guān)部門會(huì)傾向于立足國(guó)家層面從宏觀視角看待勞動(dòng)教育；學(xué)校則更關(guān)注勞動(dòng)教育實(shí)施的中觀層面；而家長(zhǎng)和學(xué)生則主要聚焦于從微觀層面考察勞動(dòng)教育對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的影響。此外，教學(xué)評(píng)價(jià)主體的缺位表面上看似是評(píng)價(jià)結(jié)果的適用性問(wèn)題，實(shí)質(zhì)上是對(duì)勞動(dòng)教育的割裂和漠視。長(zhǎng)此以往，會(huì)導(dǎo)致勞動(dòng)教育目標(biāo)逐漸偏離，勞動(dòng)教育表層化、邊緣化甚至異化現(xiàn)象嚴(yán)重。構(gòu)建兼顧各方訴求、多元主體相互協(xié)作、合作共治的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)治理體系才能夠體現(xiàn)勞動(dòng)教育的整體性和系統(tǒng)性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)政府、學(xué)校、家長(zhǎng)和社會(huì)等各方利益的“最大公約數(shù)”。

(四)智能化評(píng)價(jià)不成熟，信息技術(shù)保障缺位

互聯(lián)網(wǎng)普及時(shí)代，智慧化校園建設(shè)早已被提上日程，智能勞動(dòng)教育課堂的構(gòu)建進(jìn)一步加快了勞動(dòng)教育信息化的發(fā)展進(jìn)程。但傳統(tǒng)的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)通常采用結(jié)果性評(píng)價(jià)為主、過(guò)程性評(píng)價(jià)為輔的模式，即平時(shí)成績(jī)、學(xué)生互評(píng)和期末考核構(gòu)成了評(píng)價(jià)的主要形式，教師一般以課時(shí)為單位測(cè)評(píng)學(xué)生每堂課的表現(xiàn)情況并記作平時(shí)成績(jī)，在此基礎(chǔ)上與期末考試成績(jī)按比例賦分形成最終成績(jī)。雖然這種評(píng)價(jià)方式能夠在一定程度上反映學(xué)習(xí)情況，但無(wú)法追蹤學(xué)生的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)過(guò)程反饋的缺乏也容易抑制學(xué)生主動(dòng)參與勞動(dòng)教育活動(dòng)的積極性。勞動(dòng)教育兼具實(shí)踐性和生成性等特征，需要讓學(xué)生在實(shí)踐項(xiàng)目的體驗(yàn)中自主形成勞動(dòng)認(rèn)知、鍛煉勞動(dòng)能力并提升勞動(dòng)素養(yǎng)。但對(duì)學(xué)生勞動(dòng)過(guò)程的記錄與評(píng)估需要投入教師較大的人力和精力，對(duì)于已經(jīng)負(fù)擔(dān)沉重的教師來(lái)說(shuō)可謂是一項(xiàng)不小的挑戰(zhàn)。為此，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)亟需嵌入信息技術(shù)，促使勞動(dòng)教育模式由傳統(tǒng)走向智能。習(xí)近平總書(shū)記曾殷切指出：“中國(guó)高度重視人工智能對(duì)教育帶來(lái)的影響，積極推動(dòng)教育與人工智能的深度融合。”[8]大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的加持利于完善學(xué)情數(shù)據(jù)庫(kù)，能夠時(shí)刻監(jiān)測(cè)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的變化。比如，在學(xué)生開(kāi)始勞動(dòng)課程之前，可以先利用智能技術(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè)，精準(zhǔn)定位每一位學(xué)生現(xiàn)有的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)知識(shí)與技能，并為其提供適合自身的勞動(dòng)教育課程安排；在個(gè)性化指導(dǎo)與學(xué)習(xí)過(guò)程中，借助大數(shù)據(jù)監(jiān)測(cè)技術(shù)實(shí)時(shí)掌握學(xué)生的勞動(dòng)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)進(jìn)度，及時(shí)關(guān)注學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)，并提供個(gè)性化的指導(dǎo)意見(jiàn)；在學(xué)習(xí)即將結(jié)束時(shí)，以學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)的增值性縱向評(píng)價(jià)為主，重點(diǎn)對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)過(guò)程、勞動(dòng)觀念的變化進(jìn)行評(píng)價(jià)。

三、突圍之路：新時(shí)代勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的破解路徑

基于前述當(dāng)前勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)面臨的諸多困境，需要重點(diǎn)化解勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)在“評(píng)什么”“如何評(píng)”“誰(shuí)來(lái)評(píng)”“評(píng)價(jià)形式”等方面的問(wèn)題，著力構(gòu)建內(nèi)容全面、維度多維、主體多元和形式智能的評(píng)價(jià)體系，從而發(fā)揮勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的“燈塔”作用。

(一)評(píng)什么：堅(jiān)持“素養(yǎng)本位”評(píng)價(jià)觀，構(gòu)建內(nèi)容多元的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系

“評(píng)價(jià)什么”的問(wèn)題直接關(guān)乎勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性與全面性，基于評(píng)價(jià)定位存在誤區(qū)的推進(jìn)難點(diǎn)，建議堅(jiān)持“素養(yǎng)本位”評(píng)價(jià)觀，構(gòu)建全面的勞動(dòng)教育內(nèi)容評(píng)價(jià)體系。

首先，理念上要以勞動(dòng)素養(yǎng)為目標(biāo)，彰顯立德樹(shù)人之目的。勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)在理念上應(yīng)該真正回歸于“人”，探尋一種成長(zhǎng)成才之道，評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)該指向于學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的發(fā)展情況。換言之，勞動(dòng)素養(yǎng)的目標(biāo)是否達(dá)成，應(yīng)重點(diǎn)考察學(xué)生的勞動(dòng)精神、品格和勞動(dòng)觀念等是否養(yǎng)成，學(xué)生能否通過(guò)勞動(dòng)教育體悟生命的溫度，能否成長(zhǎng)為真正意義上的完整的人。蘇霍姆林斯基也提出，“勞動(dòng)素養(yǎng)不僅是在經(jīng)驗(yàn)豐富的師傅運(yùn)用合理的方式方法指導(dǎo)訓(xùn)練出來(lái)的精湛技藝，也包含在勞動(dòng)過(guò)程中人類活動(dòng)在精神層面的作用，以及在勞動(dòng)成果產(chǎn)生的過(guò)程中相關(guān)聯(lián)的智力內(nèi)容和良好的道德”。[9]可見(jiàn)，完整的勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)需要德技并重、內(nèi)外兼修。因此，建議以《綱要》《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》等文件精神為依據(jù)，將勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的總目標(biāo)內(nèi)化為立德、培能和篤行三方面。其中“立德”是勞動(dòng)教育的總目標(biāo)，指向于培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)精神與觀念；“培能”重點(diǎn)解決學(xué)生勞動(dòng)知識(shí)和技能的問(wèn)題；而“篤行”則旨在讓學(xué)生能夠在具體的勞動(dòng)實(shí)踐中出力流汗、磨煉意志。

其次，內(nèi)容上堅(jiān)持“內(nèi)源性”與“外源性”相統(tǒng)一，構(gòu)建明確且健全的指標(biāo)體系。一方面，為了提升評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性，建議進(jìn)一步拓展評(píng)價(jià)維度。除了把學(xué)生的勞動(dòng)知識(shí)和技能等外源性指標(biāo)納入評(píng)價(jià)之外，還應(yīng)充分考慮學(xué)生的勞動(dòng)興趣、觀念和精神等勞動(dòng)情感層面的因素，將勞動(dòng)教育的品格特征、價(jià)值觀念和意識(shí)習(xí)慣等內(nèi)源性指標(biāo)納入之中。究其原因，教育部門之所以大力提倡勞動(dòng)教育，主要是因?yàn)榻陙?lái)社會(huì)上對(duì)勞動(dòng)價(jià)值觀呈逐步弱化趨勢(shì)。為此，培養(yǎng)“內(nèi)源性”的勞動(dòng)價(jià)值觀才是勞動(dòng)素養(yǎng)的重中之重?；诖耍ㄗh構(gòu)建以勞動(dòng)的認(rèn)知(Cognition)、行為(skill)、情感(Emotion)和觀念(concept)為核心的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，即“CSEC評(píng)價(jià)體系”。“CSEC評(píng)價(jià)體系”的構(gòu)建可以更好地將勞動(dòng)教育過(guò)程視為一個(gè)整體，全面把握和評(píng)估學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的達(dá)成情況。另一方面，評(píng)價(jià)指標(biāo)除了要全面之外，還要具體可行，具有可操作性。堅(jiān)持評(píng)價(jià)指標(biāo)的可操作性，即把抽象的、難以評(píng)價(jià)的指標(biāo)以具象化的形式進(jìn)行展現(xiàn)。眾所周知，勞動(dòng)教育也非幾場(chǎng)考試或幾行評(píng)語(yǔ)就能測(cè)出，其評(píng)價(jià)內(nèi)容既包括顯性層面的勞動(dòng)知識(shí)、能力和習(xí)慣等，也包括隱性層面的勞動(dòng)品質(zhì)、觀念、精神和勞動(dòng)創(chuàng)造等，建議將這些不易測(cè)量的觀念、情感等隱性因素具化為詳細(xì)的勞動(dòng)表現(xiàn)，使評(píng)價(jià)從“水中望月”走向“可評(píng)可測(cè)”。就不易單獨(dú)考察的“勞動(dòng)品質(zhì)”這一指標(biāo)來(lái)說(shuō)，我們可以基于“認(rèn)真負(fù)責(zé)”這一勞動(dòng)品質(zhì)，將其進(jìn)一步拆解為“平時(shí)服務(wù)性勞動(dòng)的次數(shù)”和“日常觀察的行為描述”進(jìn)行評(píng)價(jià)。

再次，評(píng)價(jià)在兼顧全面性的同時(shí)，更要注重體現(xiàn)個(gè)體差異性。一方面，要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面的差異性。一是基于不同的勞動(dòng)類型劃分不同的評(píng)價(jià)權(quán)重，比如，針對(duì)日常生活勞動(dòng)和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)，可以突出學(xué)生在勞動(dòng)認(rèn)知和技能等方面的評(píng)價(jià)，在服務(wù)性勞動(dòng)中，建議加大對(duì)勞動(dòng)情感和觀念方面的考核比重；二是針對(duì)不同年齡和性別的學(xué)生，評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)也要有所不同，小學(xué)階段比較重視培養(yǎng)勞動(dòng)興趣，中學(xué)階段則強(qiáng)調(diào)養(yǎng)成良好勞動(dòng)習(xí)慣，高中階段則注重意識(shí)的激發(fā)。另一方面，注重評(píng)價(jià)結(jié)果的層次化。一是由于學(xué)生個(gè)體發(fā)展差異的不同，建議對(duì)不同類型學(xué)生的勞動(dòng)教育情況進(jìn)行分類，如可以分成“全面開(kāi)花型”“單項(xiàng)突出型”“全面不足型”等類別；二是堅(jiān)持綜合評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)相結(jié)合，既要運(yùn)用橫向評(píng)價(jià)衡量全班學(xué)生掌握勞動(dòng)教育的整體性情況，也要開(kāi)展增值性評(píng)價(jià)考察評(píng)價(jià)對(duì)象本身的歷時(shí)性變化與成長(zhǎng)?？梢栽趯W(xué)生入學(xué)初期，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研和個(gè)別談話了解其在勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)表現(xiàn)等方面的情況；待學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，縱向比較學(xué)生在各個(gè)方面取得的進(jìn)步，引導(dǎo)其能夠更好地認(rèn)識(shí)自己，并提升勞動(dòng)教育的興趣與信心。

(二)如何評(píng)：重視多維驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)方式的復(fù)合化

在構(gòu)建內(nèi)容多元的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系的基礎(chǔ)上，下一步的工作重點(diǎn)在于切實(shí)解決“如何評(píng)價(jià)”的問(wèn)題。為了解決評(píng)價(jià)方式結(jié)構(gòu)性偏差的問(wèn)題，建議重視多維驅(qū)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)方式的復(fù)合化。

第一，堅(jiān)持量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)兩者可謂是各有千秋。其中，“量化評(píng)價(jià)注重運(yùn)用數(shù)學(xué)方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，質(zhì)性評(píng)價(jià)則傾向于事實(shí)認(rèn)識(shí)與價(jià)值認(rèn)識(shí)的結(jié)合”[10]。具言之，對(duì)量化評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，其標(biāo)準(zhǔn)化程度比較高，能夠依靠高標(biāo)準(zhǔn)化的精準(zhǔn)分析，促使結(jié)論較為客觀科學(xué)；但量化評(píng)價(jià)只能局限在幾個(gè)有限的變量中做一些淺層的分析，無(wú)法真實(shí)測(cè)量出學(xué)生勞動(dòng)情感、價(jià)值觀念等內(nèi)部深層次的變化。而質(zhì)性評(píng)價(jià)則與之相反，其更加重視過(guò)程性，能夠?qū)W(xué)生日常的表現(xiàn)和狀態(tài)變化進(jìn)行詳細(xì)地記錄與分析，在一定程度上緩解了量化評(píng)價(jià)的不足；但質(zhì)性評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)價(jià)者的主觀依賴性較大?？梢?jiàn)，兩者各有長(zhǎng)處與不足，因此勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)要結(jié)合兩者優(yōu)勢(shì)，實(shí)行量化與質(zhì)性相結(jié)合的融合性評(píng)價(jià)。比如，可以對(duì)學(xué)生外在的勞動(dòng)表現(xiàn)(如進(jìn)行勞動(dòng)的次數(shù)、時(shí)間、對(duì)勞動(dòng)知識(shí)與技能的掌握情況等)進(jìn)行數(shù)據(jù)分析；對(duì)學(xué)生勞動(dòng)過(guò)程中所展現(xiàn)出的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)精神、勞動(dòng)品質(zhì)等不易通過(guò)數(shù)據(jù)測(cè)量的內(nèi)隱素養(yǎng)則進(jìn)行描述性的質(zhì)性評(píng)價(jià)。

第二，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相統(tǒng)一。結(jié)果性評(píng)價(jià)是以預(yù)先設(shè)定的勞動(dòng)教育目標(biāo)為基準(zhǔn)，在系統(tǒng)的勞動(dòng)教育活動(dòng)結(jié)束之后，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行的評(píng)價(jià)。縱使其能夠較為清晰地呈現(xiàn)出評(píng)價(jià)結(jié)果，但終究是一種只關(guān)注當(dāng)下結(jié)果的靜態(tài)評(píng)價(jià)，忽視了過(guò)程的良性改進(jìn)。而過(guò)程性評(píng)價(jià)則兼具全面性與動(dòng)態(tài)性，能夠比較評(píng)價(jià)對(duì)象的各個(gè)側(cè)面，較為全面地關(guān)注學(xué)生在勞動(dòng)教育過(guò)程中的整體表現(xiàn)。正所謂“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)。”[11]所以評(píng)價(jià)不一定非得等到“一定時(shí)期”才加以總評(píng)。而且勞動(dòng)素養(yǎng)的形成絕非朝夕之事，故評(píng)價(jià)不只是發(fā)生在勞動(dòng)教育活動(dòng)走向終點(diǎn)的“收尾工程”，而應(yīng)該貫穿在整個(gè)活動(dòng)的全過(guò)程，將平時(shí)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和階段性綜合評(píng)價(jià)統(tǒng)一起來(lái)進(jìn)行考量。[12]對(duì)勞動(dòng)教育的過(guò)程性評(píng)價(jià)而言，關(guān)鍵是建立符合學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需要的勞動(dòng)教育檔案袋評(píng)價(jià)體系。與傳統(tǒng)的以分?jǐn)?shù)定終身的結(jié)果性評(píng)價(jià)相比，檔案袋評(píng)價(jià)以學(xué)生為中心，重點(diǎn)評(píng)價(jià)的是學(xué)生的勞動(dòng)項(xiàng)目參與情況、技能掌握程度、勞動(dòng)過(guò)程中的體驗(yàn)及反思等，突出了評(píng)價(jià)的個(gè)性化與民主化。

(三)誰(shuí)來(lái)評(píng)：聚合五方力量，促進(jìn)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)主體的聯(lián)動(dòng)治理

《綱要》指出，勞動(dòng)教育要建立協(xié)同機(jī)制，整合學(xué)校、社會(huì)以及家庭等各方面的力量。[13]勞動(dòng)教育實(shí)施既然是全社會(huì)共同參與的立交橋，對(duì)應(yīng)的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)也事關(guān)“政-校-生-家-社”五大主體，需要全面打造勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)生態(tài)體系。

首先，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)要以政府為主導(dǎo)。相關(guān)政府部門應(yīng)充分發(fā)揮好“指揮棒”作用，在頂層設(shè)計(jì)和政策支持層面引領(lǐng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)工作的良性發(fā)展。比如，相關(guān)部門可以制定勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)指導(dǎo)意見(jiàn)，促進(jìn)評(píng)價(jià)主體之間的相互認(rèn)同，推動(dòng)形成多方協(xié)同的勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)機(jī)制。同時(shí)，為確保評(píng)價(jià)結(jié)果反饋的實(shí)效性，建議進(jìn)一步完善評(píng)價(jià)反饋制度。學(xué)校、社會(huì)企業(yè)以及政府定期的評(píng)價(jià)反饋有助于確保各評(píng)價(jià)主體及時(shí)了解勞動(dòng)教育活動(dòng)的實(shí)施情況。此外，重視第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)的調(diào)節(jié)性評(píng)價(jià)。第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)兼具公正性與專業(yè)性，能夠同時(shí)滿足學(xué)校、政府以及企業(yè)等多方利益訴求。建議政府部門在規(guī)范評(píng)價(jià)行業(yè)準(zhǔn)入制度、審定第三方資質(zhì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步開(kāi)放對(duì)第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的政府采購(gòu)項(xiàng)目渠道。其次，以學(xué)校教師評(píng)價(jià)為主體。在勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)中，教師要注重使用立體化評(píng)價(jià)方法全面客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的達(dá)成情況，引導(dǎo)其樹(shù)立正確的勞動(dòng)價(jià)值觀念。再次，發(fā)揮勞動(dòng)課程的直接受益者——學(xué)生的評(píng)價(jià)功能。學(xué)生作為勞動(dòng)教育實(shí)踐的主體力量，對(duì)課程的落實(shí)成效具有直接發(fā)言權(quán)，理應(yīng)成為勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的重要參與者。無(wú)論哪種形式的勞動(dòng)課程，教師都要確保學(xué)生在每節(jié)課中進(jìn)行自評(píng)與他評(píng)的權(quán)利。學(xué)生自評(píng)和他評(píng)的過(guò)程也是對(duì)自我認(rèn)知和對(duì)他者認(rèn)知的過(guò)程，可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)勞動(dòng)素養(yǎng)的理解與反思，利于激發(fā)群體的示范效應(yīng)。此外，勞動(dòng)教育也要尋求家庭和社會(huì)的參與和支持，發(fā)揮出多元主體的共治智慧和評(píng)價(jià)智慧。家長(zhǎng)可以通過(guò)假期家庭勞動(dòng)記錄表對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，如此既能調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的熱情，又能讓家長(zhǎng)在全過(guò)程參與中了解自家孩子的勞動(dòng)狀態(tài)。當(dāng)然評(píng)價(jià)也離不開(kāi)社會(huì)層面的支持，社會(huì)評(píng)價(jià)主要由職業(yè)院校學(xué)生參與勞動(dòng)實(shí)踐所涉及的社區(qū)、企業(yè)以及其他社會(huì)組織完成。社區(qū)可以對(duì)學(xué)生參與社區(qū)服務(wù)的勞動(dòng)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)；用人單位則主要基于校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等對(duì)學(xué)生的勞動(dòng)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過(guò)社會(huì)對(duì)學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐的及時(shí)正向反饋，可以增加學(xué)生勞動(dòng)的成就感、獲得感和幸福感。

(四)評(píng)價(jià)形式：善用技術(shù)賦能，推進(jìn)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)形式的智能化

布盧姆(Bloom)提出，教育評(píng)價(jià)是“系統(tǒng)搜集證據(jù)以確定學(xué)習(xí)者實(shí)際上是否發(fā)生了某些變化，確定學(xué)生個(gè)體變化的數(shù)量或程度”。[14]但傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)技術(shù)難以實(shí)現(xiàn)對(duì)眾多動(dòng)態(tài)信息證據(jù)的收集、整理和分析，大數(shù)據(jù)和智能技術(shù)的出現(xiàn)則可以極大彌補(bǔ)數(shù)據(jù)處理繁瑣與偏差問(wèn)題。因此，勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)應(yīng)該發(fā)揮大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、5G、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)等技術(shù)優(yōu)勢(shì)，推進(jìn)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)形式的智能化。

一方面，智能技術(shù)既能有效監(jiān)測(cè)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的外顯行為，還能深度挖掘內(nèi)隱狀態(tài)。其一，基于智能技術(shù)搭建的勞動(dòng)教育智慧平臺(tái)，可以輕松獲取學(xué)生學(xué)習(xí)、勞動(dòng)和生活中的有關(guān)數(shù)據(jù)，繼而構(gòu)建學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)跟蹤系統(tǒng)，能夠定期監(jiān)測(cè)學(xué)生日常的勞動(dòng)表現(xiàn)等外顯行為，并運(yùn)用全息捕捉技術(shù)全程記錄教師與學(xué)生“面對(duì)面”的教學(xué)過(guò)程，直觀展示并自動(dòng)生成學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的發(fā)展軌跡。智能化手段可以，為勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)提供技術(shù)佐證和數(shù)據(jù)支撐。其二，除能夠有效監(jiān)測(cè)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的外顯行為外，智能技術(shù)的加持還能深度挖掘其內(nèi)隱狀態(tài)。智能視覺(jué)技術(shù)、情感識(shí)別技術(shù)等能夠快速捕捉學(xué)生在勞動(dòng)教育過(guò)程中的面部表情和內(nèi)心體驗(yàn)，然后借助智能傳感設(shè)備獲取學(xué)生的自然反應(yīng)，從而生成學(xué)生在勞動(dòng)教育過(guò)程中的真實(shí)體驗(yàn)，并以此為依據(jù)生成學(xué)生個(gè)性化的“數(shù)字畫(huà)像”。

另一方面，“智能技術(shù)+勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)”的新方式利于實(shí)時(shí)查詢?cè)u(píng)價(jià)結(jié)果，提高多方評(píng)價(jià)主體的參與度。在技術(shù)驅(qū)動(dòng)下，政府、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)相關(guān)機(jī)構(gòu)可以隨時(shí)隨地登錄在線平臺(tái)，上傳或者查看學(xué)生實(shí)時(shí)的勞動(dòng)記錄和各方主體的評(píng)價(jià)報(bào)告，這種線下評(píng)價(jià)與線上評(píng)價(jià)相結(jié)合、實(shí)時(shí)記錄的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)方式既利于突破各評(píng)價(jià)主體的時(shí)空限制，也能夠有效避免傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中學(xué)生評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)及社會(huì)評(píng)價(jià)結(jié)果不被重視的情況，讓學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)等評(píng)價(jià)主體地位切實(shí)得到保障。最后，值得一提的是，切忌把勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)作為技術(shù)的附庸，正如亞里士多德(Aristotle)所言：“使用技術(shù)就是謀劃如何生成關(guān)系，且決定權(quán)在制造者手中?！盵15]因此，在評(píng)價(jià)過(guò)程中切忌盲目崇拜技術(shù)，要堅(jiān)持以人為本與善用技術(shù)相統(tǒng)一，善用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的發(fā)展。