潘琪 梅培軍

【課堂聚焦·特設專欄：三層級閱讀教學理論研究與實踐（二十四）】

【作者簡介】潘琪，溫州大學在讀碩士研究生，主要研究方向為課程與教學論；梅培軍，副教授，博士，碩士研究生導師，主要研究方向為課程與教學論、語文學科教育研究。

【基金項目】2020年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“中小學語文教材文學文本國家認同意識研究”（20YJC880069）

【摘 要】三層級閱讀教學理論是文本教學解讀之理，還可以依據(jù)教學解讀轉變?yōu)檎n堂教學組織之“課理”?；谌龑蛹夐喿x理論，可形成鏈式、輻射式、立體網(wǎng)狀式以及螺旋式四種層級進階閱讀教學的組織結構樣態(tài)。層進式的教學結構與層級進階的解讀理論相輔相成，不但體現(xiàn)了語文的學科規(guī)律，實現(xiàn)“教什么”與“怎么教”的同構，也實現(xiàn)了“文本解讀之理”與“課堂教學之理”的有機統(tǒng)一。

【關鍵詞】教學解讀；層進教學；課堂教學結構

三層級閱讀教學理論基于語言學、文章學、文藝學等語文本體知識，將文本解讀分為釋義層、解碼層和評鑒層三個層級。位于基礎層的釋義層，其教學目標是讀懂文本；位于核心層的解碼層，主要任務是解開作品的技術密碼和藝術密碼，目的是讀透文本；位于高階層的評鑒層，教學任務是對作品進行評論、評判、鑒別和借鑒，指向讀通文本［1］。以三層級閱讀教學理論為指導的層進式教學，不僅能幫助教師厘清知識結構框架，還能為教師指明閱讀教學的重心，提供明確、有序的教學路徑，使閱讀教學活動螺旋攀升，明晰閱讀教學展開的臺階和路徑［2］。與此同時，三層級閱讀教學理論使學生在逐級攀登、逐層躍進的“登山式”閱讀學習過程中厘清閱讀知識，為之提供文本解讀的路徑和閱讀策略，進而促進學生閱讀思維的進階發(fā)展，指向核心素養(yǎng)的達成［3］。可以說，三層級閱讀教學理論是文本教學解讀之理，還可以依據(jù)教學解讀轉為組織課堂教學之“課理”，由此實現(xiàn)“教什么”與“怎么教”的同構。下面為實現(xiàn)這一教學同構對三層級閱讀教學理論下鏈式、輻射式、立體網(wǎng)狀式以及螺旋式四種層進教學的組織結構樣態(tài)進行探討。

一、鏈式教學組織結構

鏈式教學組織結構，即課堂教學依據(jù)學科邏輯和學習邏輯組織教學內(nèi)容，開展前后關聯(lián)、層級進階的教學活動。在鏈式教學組織結構中，教學內(nèi)容由淺入深、循序漸進；教學活動環(huán)環(huán)相扣、拾級而上，指向閱讀核心素養(yǎng)和高階思維的提升。

三層級閱讀教學理論是有序關聯(lián)結構的閱讀理論模型，以釋義層為基礎，發(fā)展學生的閱讀感知力和閱讀理解力；以解碼層為核心，促進學生閱讀評審力和閱讀遷移力的提升；以評鑒層為高階，實現(xiàn)學生閱讀評審力和閱讀遷移力的生成。因此，三層級閱讀教學理論下的閱讀教學組織結構通常呈上升的鎖式結構，分為釋義、解碼和評鑒三個前后有序的教學環(huán)節(jié)。首先，釋義為基礎任務，釋義任務下的教學活動指向學生對文本信息的解讀。一方面表現(xiàn)為借助生字詞的學習任務來感知文章內(nèi)容，另一方面表現(xiàn)為通過獲取段落大意、作者意圖及思想等信息來理解文本主旨。其次，解碼為核心任務，解碼任務下的教學活動關注學生對文本密碼的解讀，包括賞析表達形式和修辭手法等文章藝術，以及分析敘述方式和結構安排等文章結構。最后，評鑒為高階任務，評鑒任務下的教學活動聚焦于學生對文本價值的品鑒，分為評審文本價值、文本差異和作者立場等文本鑒賞任務，以及閱讀遷移和寫作遷移等文本遷移任務。

如孔葉紅老師以“拍攝《關雎》同名影片”為任務情境，首先設置了“拍長鏡頭表現(xiàn)故事情節(jié)”這一釋義任務，使學生通過完成“具體長鏡頭的劃分”以及“各自拍攝側重點的分析”任務，整體感知詩歌大意，感受詩歌所描繪的畫面，領略詩歌傳達出的意境。在學生完成釋義任務后，設置“在每組鏡頭中加入一個特寫鏡頭”的解碼任務，目的是讓學生在進行此任務的過程中感受《關雎》這首詩歌的藝術特色——現(xiàn)實主義的藝術風格和賦、比、興的藝術手法，領悟“詩歌為什么采用這樣的藝術技巧”，由此將藝術知識和藝術審美經(jīng)驗內(nèi)化為自己的閱讀審美能力。在完成解碼任務后，接著設置“為影片結尾寫一段畫外音，評議《關雎》”的評鑒任務，同時為學生提供“孔子對《詩經(jīng)》和《關雎》的評價”這一學習支架，幫助學生梳理自己的論點，以此達成語文高階閱讀［4］。孔老師以三層級閱讀教學理論為本，突破以往講求知識覆蓋面的精細化閱讀教學，將零散的知識建立聯(lián)結，設計層層遞進的學習任務，實現(xiàn)學生對《關雎》的深度理解，以解決語文閱讀教學“一英里寬，一英寸深”的問題。

三層級閱讀教學理論下的鏈式教學組織結構中，閱讀學習任務環(huán)環(huán)相扣，前一環(huán)節(jié)為下一環(huán)節(jié)的任務做鋪墊。隨著閱讀學習任務的開展，閱讀教學有序推進，師生逐步感知文本中的語言文字，理解文本的核心內(nèi)容，欣賞文本的藝術特點，分析文本的思路結構，對文本進行審辨、批評、遷移和創(chuàng)造等高階閱讀活動。在此過程中，學生突破以往有廣度而缺深度的閱讀學習缺陷，使課文的學習引向語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，即從有效的閱讀學習和文本解讀過程中獲得課文解讀的路徑和方法，促進閱讀高階思維發(fā)展。

二、輻射式教學組織結構

輻射式教學組織結構指課堂教學以某一特定的問題或主題為發(fā)端，同時向多個方向實施教學；每個方向的教學活動圍繞中心問題或核心議題形成聚合力量，以實現(xiàn)中心問題的解決或中心任務的完成［5］。輻射式教學組織結構集多樣性與統(tǒng)一性為一體，教學活動的開展不拘泥于某一方面，而是多角度發(fā)散。與此同時，各方面教學活動的開展均從中心問題或主題出發(fā)，最終又回歸中心問題或主題。這一教學組織結構通常更適用于整本書閱讀、學習任務群的課堂教學組織。

三層級閱讀教學理論是系統(tǒng)性結構的閱讀理論模型，有助于實現(xiàn)閱讀教學設計結構化、邏輯化。三層級閱讀教學理論下的輻射式教學組織結構，體現(xiàn)整體統(tǒng)一設計前提下的思維發(fā)散，教學活動圍繞一個中心問題或核心議題向各個方向輻射展開，且每個方向的教學活動按照釋義、解碼、評鑒三個層級依序開展，使閱讀教學不僅關注語文學習活動的豐富性，更關注學生語文閱讀知識、語文閱讀思維和語文閱讀能力的提升。同時，這些不同方向的教學活動又會形成合力，最終回歸于中心任務的完成，以此實現(xiàn)學生對中心問題或主題的全方位與深層次理解。

如呂龍老師對《駱駝祥子》的整本書閱讀教學設計，雖不是以三層級閱讀教學理論為指導進行教學，但其教學設計理念中具有三層級閱讀教學理論的意味。呂老師將“解讀‘小人物的命運”作為中心主題，分別從人物描寫（內(nèi)容）和語言風格（形式）兩個方向入手，設計逐步深化的教學任務，使學生隨著學習任務依次開展對小說主旨的了解，對人物生活細節(jié)和小說語言特點的品讀，對作者生活背景和小說創(chuàng)作時代背景的思考，對作品人物和語言風格的評價，從而完成各個方向上釋義、解碼、評鑒的任務，對整本書閱讀實現(xiàn)深度學習。［6］由此可見，三層級閱讀教學理論下的輻射式教學組織結構能使學生通過整本書閱讀同時掌握多種閱讀策略，拓寬認知廣度，對問題或主題形成全面的認識。通過層進式的教學環(huán)節(jié)，加深學生對中心問題或主題的認識，提升閱讀素養(yǎng)。

一方面，輻射式教學模式體現(xiàn)了個體思維發(fā)展的多樣性、多元性和發(fā)散性，促進學生思維廣度的拓展；另一方面，層進式教學理論體現(xiàn)了個體思維發(fā)展的有序性、層級性和階段性，促進學生思維深度的延伸。因此，三層級閱讀教學理論下的輻射式教學組織結構能為學生思維廣度和深度的協(xié)同發(fā)展創(chuàng)造條件。

三、立體網(wǎng)狀式教學組織結構

立體網(wǎng)狀式教學組織結構，即縱橫關聯(lián)的課堂教學樣態(tài)。縱向關系主要體現(xiàn)為不同層級教學環(huán)節(jié)之間的關聯(lián)，學習活動由低水平向高水平連續(xù)攀升，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的進階發(fā)展。橫向關系主要體現(xiàn)在同一層級水平中教學活動的整合，教學活動之間建立意義關聯(lián)，由點到線，由線到面，形成系統(tǒng)的教學結構，達成教學組織結構化。

三層級閱讀教學理論是結構上縱橫交錯的閱讀理論模型，統(tǒng)攬閱讀教學全局，將閱讀教學分為釋義層、解碼層和評鑒層：縱向上，同一類型的知識沿釋義層—解碼層—評鑒層逐級攀升，實現(xiàn)從知識與技能的認知向高階思維的邁進；橫向上，不同類型的知識在同一層級水平建立橫向聯(lián)結。由此，三層級閱讀教學理論下的教學設計呈螺旋上升的立體網(wǎng)絡結構，釋義層、解碼層和評鑒層分別對應三個主線任務或問題，這三個主線任務或問題逐層進階，每一層的主線任務又由更具體的分任務或分問題組成，形成縱橫交錯的任務群或問題群網(wǎng)絡。

以單元閱讀教學為例，單元閱讀教學是群文閱讀最常見的教學組元形式［7］，單元的組織體現(xiàn)了教材編者對語文課程知識、能力體系的理解與把握，其中隱含著語文課程綜合性和實踐性的基本邏輯［8］。張增光老師以九年級上冊第五單元為例進行了三層級閱讀教學理論下思辨性文本任務群的教學設計。張老師以“梳理課文的中心論點和分論點，并提出中心論點論述方式的不同之處”為釋義層的主線任務，以“厘清作者的觀點層次和論證結構，把握不同議論文在結構、語體、風格等方面的特點”為解碼層主線任務，并以“開展寫作、辯論、演講等思辨性閱讀與表達活動”為評鑒層主線任務完成整個思辨性文本任務群教學。具體而言，在釋義層，張老師將任務細化為“圈畫或概括出每篇文章的論點與分論點”和“運用批注的學習方法，寫出幾篇文章提出論點的方式”；解碼層的任務具體劃分為“精讀每篇文章，完成思維導圖，總結出文章的論證結構”“學習論證結構，分析各論證思路的好處”“從合理性、精準性、證明力度三個方面來梳理觀點與材料之間的關系，搜集新的素材，佐證作者的觀點”三個分任務；評鑒層設計“自主組建學習小組，搜集相關素材，選擇自己的持方和中心觀點，擬定分論點”“利用素材，根據(jù)本學段學習的段落支架擬寫論說框架，完成辯論稿的寫作”“進行辯論賽，制定辯論賽的評分細則”等分任務以完成這一層級的主線任務［9］。

三層級閱讀教學理論下的立體網(wǎng)狀式教學組織結構，在單元整體關鍵要素的統(tǒng)領下，形成具有“釋義—解碼—評鑒”三層結構的主線任務鏈或問題鏈。不同層級的任務或問題循序漸進，逐級指向語文學習過程中知識、能力以及思維的高階發(fā)展；每一層級的主線任務或主線問題又分散為各個分任務或分問題，且這些分任務或分問題彼此橫向關聯(lián)，最終形成合力，指向主線任務或主線問題的達成與解決。

四、螺旋式教學組織結構

螺旋式教學組織結構，是以學科基本概念、原理或思想為中心，隨著學生思維能力的發(fā)展和學科知識層次的提升，循序漸進開展教學的教學樣態(tài)。層疊累進是螺旋式教學組織結構的基本特征，主要表現(xiàn)為隨著學生認知水平和學科邏輯的發(fā)展，教學環(huán)節(jié)層層遞進，教學內(nèi)容順次疊加，同一類型學科知識前后重復出現(xiàn)，前面的知識與內(nèi)容是后面教學內(nèi)容的基礎，后面的教學環(huán)節(jié)是前面教學環(huán)節(jié)的擴展和加深。

三層級閱讀教學理論是逐級攀升的階梯結構，三層級閱讀教學理論下的教學組織結構呈螺旋上升式，分為“打好基礎”“抓好關鍵”“走向高階”三個層級。“打好基礎”即打好語文知識、語文文化積累、語文學習方法的基礎，同時也是為解碼和評鑒打下堅實的基礎?！白ズ藐P鍵”是對“打好基礎”的深化和細化，使基礎閱讀思維和能力質(zhì)變?yōu)楸貍溟喿x思維和關鍵閱讀能力，即在基礎性教學內(nèi)容上找到關鍵點、要害處進行強化，具體表現(xiàn)為重點關注文本中的語言智慧、表達藝術、運思奧妙、結構機關等語文要素?！白呦蚋唠A”是對文本或群文進行批判性、審判性、研究性閱讀，是閱讀思維和能力在前兩個階段上的第二次質(zhì)變，指向高階閱讀思維能力［8］。而閱讀教學在經(jīng)歷釋義層、解碼層和評鑒層之后，會實現(xiàn)階級跨越，向更高一重的境界發(fā)展，由此形成螺旋進階的閱讀教學樣態(tài)。

如謝斌、陳罡老師就以統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊第一單元為例，在三層級閱讀教學理論下進行單元整體教學設計，實現(xiàn)了閱讀教學的螺旋進階。該單元的教學設計中，釋義層的學習活動為“梳理文章寫作思路，整體把握作者對四季美景的贊美之情”和“聽音頻，感受作品重音和停連的妙處”。在這一層級的學習活動中，學生初步感知作品的音韻美和意境美，感受文章中蘊含的思想情感，為后面的解碼和評鑒做鋪墊。解碼層的學習活動為“探究文章的寫景抒情技法”“揣摩和品味語言藝術手法”。在這一層級的學習活動中，學生通過對文章的解碼，一方面對釋義有了更加深刻的理解，另一方面在解碼中掌握寫景抒情文章的結構密碼和藝術密碼，為評鑒層的遷移運用做準備。評鑒層的學習活動為“通過仿寫和改寫，將寓情于景的寫作手法遷移化用”。這一層級的學習活動在前兩層的基礎上實現(xiàn)對“寓情于景”的借鑒和遷移，同時在遷移運用的過程中深化對四季之聲的感知（釋義層）和對四季之情的感悟（解碼層），達成讀寫融通。［10］三個層級的學習活動不是割裂分離的板塊式教學，而是相輔相成、層疊累進式的躍遷式學習：釋義為解碼和評鑒打下基礎，解碼和評鑒促使釋義得到進一步的進階和升華；解碼是為了評鑒的順利實施，評鑒又讓學生對解碼有更深刻的理解與認識；學生在解碼和評鑒過程中，亦可能時時運用其在釋義中獲得的語文閱讀知識與技能。

課堂教學的結構作為有益的教學組織知識、教學程序性知識而被人們理解和運用。但是課堂教學結構的運用容易產(chǎn)生兩種困境：一是模式化之后容易陷入僵化的困境，二是課堂組織程序抽象化之后難以體現(xiàn)學科規(guī)律。三層級閱讀教學理論下層進式教學的組織結構或可打破這兩種困境，因其在基本結構之下還可以根據(jù)具體的課型特點形成靈活可變的亞結構，同時層進教學結構與層級進階的解讀理論相輔相成，體現(xiàn)出語文學科的規(guī)律。如此一來，不但實現(xiàn)了“教什么”與“怎么教”的同構，也實現(xiàn)了“文本解讀之理”與“課堂教學之理”的有機統(tǒng)一。

參考文獻：

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［9］張增光. 層進理論視域下思辨性文本任務群教學設計：以九上第五單元為例［J］. 語文教學通訊，2023（32）：23-25.

［10］謝斌，陳罡. 基于層級進階思想的單元整體教學設計：以統(tǒng)編初中語文七年級上冊第一單元為例［J］. 中小學課堂教學研究，2023（12）：27-30.

（責任編輯：朱曉燦）