【作者簡介】易蘭藝，高級教師，廣西特級教師，主要研究方向為初中語文教學(xué)。

【摘 要】三層級閱讀教學(xué)理論關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起點。其釋義層、解碼層、評鑒層三個閱讀層級的劃分，使得依此確定的教學(xué)目標(biāo)更合理，創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)更有層次、有梯度、有針對性。不但能有效脫離語文閱讀教學(xué)情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)語文“學(xué)科味”不濃、教學(xué)重點偏離的窘境，也有助于學(xué)生認(rèn)知缺乏序列性、層遞性、有效性問題的解決。學(xué)生不僅學(xué)得有趣，思維也能依層級步步提升，核心素養(yǎng)更是得到扎扎實實的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】三層級閱讀教學(xué)；情境任務(wù)；閱讀教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中明確指出：“義務(wù)教育語文課程實施從學(xué)生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。”［1］據(jù)統(tǒng)計，新課標(biāo)中“情境”一詞出現(xiàn)四十多次，這表明義務(wù)教育階段學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成，是在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)，并在真實的語言運用情境中培養(yǎng)出來的。創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文的實踐性，在語言運用中學(xué)語文，是語文課堂創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)的宗旨。

鑒于以上原因，語文教學(xué)情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)成為許多教師實施新課標(biāo)的時髦方式。他們都注重通過創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)來吸引學(xué)生，試圖由此激發(fā)學(xué)生的求知欲，以任務(wù)作為幫助攀爬的支架。這一思考自然是合理的，只是在實際操作中有不少教師對于情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)與實施能力不足，或是存在不少誤區(qū)，因此在創(chuàng)設(shè)情境時迷失了教學(xué)的方向。例如，很多語文教師看到“情境”二字，就自然而然地認(rèn)為凡是課文涉及的知識只要用多媒體來展示便是創(chuàng)設(shè)了情境。也有教師把情境任務(wù)理解為情景教學(xué)，認(rèn)為情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)就是為了貼近生活，因此忽視了授課內(nèi)容的特性，設(shè)計的情境任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)有所偏差。還有教師對教材的理解不夠深入，因此設(shè)計的情境任務(wù)沒有層級，缺乏思維含量，既不能引發(fā)學(xué)生思考，也不符合學(xué)生的認(rèn)知特點。

黃偉教授的三層級閱讀教學(xué)理論從語文本體知識和課程教學(xué)知識的雙重視角來認(rèn)知、理解課文文本，從中發(fā)現(xiàn)、掘取乃至加工、改造可教可學(xué)的元素［2］。因此，在三層級閱讀教學(xué)理論的指導(dǎo)下，教師能更合理地確定閱讀教學(xué)目標(biāo)，圍繞目標(biāo)有層次、有梯度、有針對性地創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)。從而解決語文閱讀教學(xué)情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)中教學(xué)目標(biāo)偏離，學(xué)生認(rèn)知缺乏序列性、層遞性的問題。下面以九年級上冊《我的叔叔于勒》為例，談?wù)勅绾卧谌龑蛹壩谋窘庾x理論下創(chuàng)設(shè)與實施情境任務(wù)。

一、關(guān)注學(xué)生認(rèn)知并建立橫斷面，創(chuàng)設(shè)釋義情境任務(wù)

《我的叔叔于勒》是一篇小說。依照三層級閱讀教學(xué)理論，閱讀教學(xué)分釋義層、解碼層、評鑒層三個層級，教學(xué)時要回歸小說本體，讓學(xué)生掌握閱讀方法，訓(xùn)練高階思維。釋義層借助故事語法公式，建立橫斷面情節(jié)間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)語言的深意，把握情節(jié)的“沖突”與“突變”等策略，理解小說關(guān)鍵字詞的含義、線索、情感，把握小說的情節(jié)、形象和意義。解碼層借助敘事學(xué)、文體學(xué)、原型批評理論解開小說敘述、時間結(jié)構(gòu)、空間結(jié)構(gòu)、語言特色、原型等技藝密碼。評鑒層則需對小說文本內(nèi)容、技巧、價值進行思辨重審和遷移運用。［3］

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，他們現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平，是教師授課的依據(jù)與起點。學(xué)生在授課單元的《故鄉(xiāng)》一文中已對“小說三要素”及“小說主要通過人物的描寫來傳遞作者的思想及寫作意圖”的寫作規(guī)律有了一定的了解。如果在《我的叔叔于勒》的教學(xué)中重述，勢必進入低層次教學(xué)和重復(fù)工作的狀態(tài)。因此，該課在釋義層的教學(xué)重難點應(yīng)當(dāng)是理解人物的性格及把握小說主旨。通常的教學(xué)方式下，教師大多利用解析關(guān)鍵詞、加強朗讀等手段引導(dǎo)學(xué)生理解課文。但是這些方法只能讓學(xué)生在理解小說主旨時停留在菲利普夫婦看人勢利、于勒貧窮落魄、金錢左右人的淺顯層面。如果能利用完整的故事鏈，建立“人物稱呼”“有破綻的信”“百態(tài)說”這幾個與情節(jié)有關(guān)的橫斷面，創(chuàng)設(shè)切合課堂實際的情境任務(wù)，便能幫助學(xué)生從更深的層面了解小說人物性格及主旨。

1.“人物稱呼”橫斷面

首先，為了讓學(xué)生抓住人物之間的關(guān)系，教師可以讓學(xué)生關(guān)注小說中各人物對于勒的稱呼。比如“小說中的‘我是誰？他怎么稱呼于勒？”“小說還寫了哪些人物，他們之間的關(guān)系如何？他們又是怎么稱呼于勒的？”這些問題擯棄了學(xué)小說“先分析情節(jié)—再分析人物描寫—最后分析環(huán)境描寫”的按部就班的閱讀方式，讓學(xué)生以對于勒的稱呼為切入點，還原于勒的人生軌跡。當(dāng)學(xué)生對于勒的經(jīng)歷有了基本的了解，教師就能根據(jù)于勒的人生起點設(shè)計情境任務(wù)“如果你有這么一個兄弟，你會怎么做”。通過代入情境，學(xué)生思考在類似的情況下，自己對于勒這樣的親戚有什么情感態(tài)度，進而厘清小說中人物“盼于勒—贊于勒—遇于勒—躲于勒”的行為動機，這對于學(xué)生理解小說中各個人物的立場和不同的反應(yīng)模式有很大的幫助。

2.“有破綻的信”橫斷面

在對小說中直接出現(xiàn)的主要人物進行分析后，學(xué)生要嘗試了解間接描寫中的于勒。教師可以讓學(xué)生集中研讀于勒的第二封來信，建立第二個橫斷面，思考“第二封來信有什么破綻嗎？你從于勒的來信中能推測于勒的為人嗎？”。仔細(xì)研讀第二封信，學(xué)生由此打開思維的節(jié)點，從有限的信息中多方面了解于勒這一主要人物的性格特征。

3.“百態(tài)說”橫斷面

在了解于勒的性格特點后，為了讓學(xué)生理解小說表現(xiàn)人間百態(tài)的寫作意圖，教師可以建立“百態(tài)說”橫斷面，設(shè)計情境任務(wù)“面對貧困潦倒的于勒，哪一處語言描寫最能體現(xiàn)親戚們唯恐避之不及的內(nèi)心？你能將這些語言結(jié)合表情、動作表演出來嗎？”。這個任務(wù)的設(shè)計主要讓學(xué)生在閱讀中選取有用信息，通過查找文本中千姿百態(tài)的“說”來結(jié)合情境表演人物性格。比如下面幾段精彩的語言描寫：

①我母親也怕起來了，吞吞吐吐地說：“你瘋了！既然你知道不是他，為什么這樣胡說八道？”

②船長本已不耐煩我父親那番談話，就冷冷地回答說：“他是個法國老流氓，去年我在美洲碰到他，就把他帶回祖國……”

③他坐在長凳上，結(jié)結(jié)巴巴地說：“是他，真是他！”然后他就問：“咱們怎么辦呢？”母親馬上回答道：“應(yīng)該把孩子們領(lǐng)開。若瑟夫既然已經(jīng)知道，就讓他去把他們找回來。最要留心的是別叫咱們女婿起疑心?！备赣H神色很狼狽，低聲嘟囔著：“出大亂子了！”

上面三段語言描寫分別表現(xiàn)出不同人對于勒不同的態(tài)度，其精妙之處在于人物開口說話之前的各種姿態(tài)：母親“也怕起來了”和“吞吞吐吐地說”表明母親不愿相信眼前的事實。船長“冷冷地回答”表現(xiàn)出人物冷淡的態(tài)度，以及于勒在社會上卑微到無人關(guān)注的狀態(tài)。“結(jié)結(jié)巴巴”“神色狼狽”“低聲嘟囔”把父親的震驚、失望淋漓盡致地展現(xiàn)了出來。還有許多精彩的語言描寫，都以于勒這一人物為核心，生動地展現(xiàn)了不同人物的性格與思想。如果沒有設(shè)置情境任務(wù)，學(xué)生在閱讀時很容易忽略這些細(xì)節(jié)描寫。反之，如果讓學(xué)生嘗試將人物的語言以表演的形式“復(fù)現(xiàn)”，他們很容易就能理解小說如何表現(xiàn)菲利普夫婦貪婪、自私、冷酷無情的性格，以及在發(fā)現(xiàn)真相后，作者如何表現(xiàn)母親的暴怒和父親隱含的無奈。

在理解菲利普夫婦性格的基礎(chǔ)上，教師再設(shè)計“面對于勒，只有一個人沒有躲，他是誰？”這一情境任務(wù)引出若瑟夫，用若瑟夫的善良反襯大人們的冷漠與殘酷，從而幫助學(xué)生更深一步理解小說的主旨。

不難發(fā)現(xiàn)，在釋義層理論的指導(dǎo)下，有梯度、有序列、有邏輯遞升的情境任務(wù)結(jié)構(gòu)框架得以逐步形成。每個情境任務(wù)的設(shè)置都與語文知識息息相關(guān)，“語文味”濃厚。

二、剖析寫作技巧，設(shè)計解碼情境任務(wù)

《我的叔叔于勒》是初中語文閱讀教學(xué)中的傳統(tǒng)篇目，很多教師對菲利普夫婦對于勒前后態(tài)度的變化分析得非常精彩，但在啟發(fā)和鼓勵學(xué)生對文章的寫法與文意有新發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生獨特見解上，效果難以令人滿意。之所以會出現(xiàn)這樣的情況，主要是因為沒能引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中注意體味作者的寫作技巧。

而在三層級閱讀教學(xué)理論下，有了釋義層的教學(xué)基礎(chǔ)，解碼層教學(xué)的展開就能順理成章地拾級而上。為了讓閱讀聚焦于寫作技巧，解碼層設(shè)計的情境任務(wù)是通過刪減故事要素來讓學(xué)生理解作者的情節(jié)安排。

1.假如沒有船

①假如沒有船，就沒有扣人心弦的懸念。

“船”是一個漂泊不定的意象，除了船南來北往，四處航行，它作為運輸工具也搭乘了許多乘客，因此船作為文本的核心意象給人帶來不確定的感受。我們不能確定那是不是于勒乘的船，也不確定這艘船于勒是否在上面，更不確定于勒什么時候乘船而來。因此父親總在重復(fù)那句永不變更的話：“如果于勒竟在這只船上，那會叫人多么驚喜呀！”這便給讀者設(shè)置了懸念：于勒是誰，父親為什么希望他在這只船上？懸念的設(shè)置讓讀者產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣，也對關(guān)鍵人物于勒產(chǎn)生了好奇。

②假如沒有船，就沒有偶遇的巧合，讓故事如此精彩。

文學(xué)作品中，很多故事的發(fā)展以巧合推動，設(shè)計巧合是小說的一大技巧。小說故事發(fā)展的主場景就設(shè)置在一只船上，是“我們”一家人巧遇于勒的地方。沒有這只船，巧合就不會發(fā)生。

2.假如沒有若瑟夫

若瑟夫是兩看于勒的關(guān)鍵人物。在父親發(fā)現(xiàn)于勒后，母親前往確認(rèn)于勒并尋找兩個女兒，這時若瑟夫端詳了一下于勒，“他又老又臟，滿臉皺紋，眼光始終不離開他手里的活兒”。付牡蠣錢的時候，若瑟夫第二次觀察于勒：“那是一只滿是皺紋的水手的手”“那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪”。若瑟夫不僅看到“我”的叔叔于勒，同樣也看到“我”的父母在親情之前的表現(xiàn)。小說通過若瑟夫的眼睛來表現(xiàn)人物，有時用第一人稱，有時用第三人稱，但主要從兒童的視角來表達。這就為小說隱含的“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”的親情觀奠定了基調(diào)。

3.假如沒有這封信

信是父親偶遇于勒時失態(tài)的關(guān)鍵。父親在帶著兩個女兒和女婿向衣服襤褸的年老水手走去后“突然好像不安起來”，這里的“不安”一詞微妙地表現(xiàn)出了父親的心理活動。他其實自信自己看到的人就是于勒，但這與于勒在信中說自己在美洲生活闊綽的信息不符，因此菲利浦不愿相信賣牡蠣的老水手就是自己的弟弟，臉色蒼白、兩眼發(fā)直，表現(xiàn)出近乎絕望的狀態(tài)。這一系列神態(tài)描寫充分表現(xiàn)了人物的性格，也表現(xiàn)出與信違背的現(xiàn)實多么令父母失望。

4.假如沒有船長

船長在小說中是確認(rèn)于勒身份的重要人物。潛意識里，父母已經(jīng)確認(rèn)了賣牡蠣的老水手就是于勒，但在情感上，誰也不愿承認(rèn)那就是自己期望有朝一日回來接濟自己的“好心人”。因此在劇情上，需要有無法否認(rèn)的客觀信息讓父母破除自我催眠，承認(rèn)現(xiàn)實。

作者為此安排了關(guān)鍵的人物——船長。他既認(rèn)識于勒，也不認(rèn)識于勒。他大概知道于勒的出身和經(jīng)歷，但對他本人卻不關(guān)心，因此罵于勒是老流氓，還含含糊糊地提到了“差不多的那么一個姓”。這個姓雖然不很確定，但足夠父親確認(rèn)老水手就是于勒。沒有船長，于勒的身份不能得到確認(rèn)，因而這一角色在文本中是一個關(guān)鍵人物。船長對于勒的漠然和嫌棄，更襯托出于勒現(xiàn)今處境的卑微窘迫。

通過引導(dǎo)學(xué)生刪減故事的相關(guān)要素，學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說巧妙的細(xì)節(jié)安排，由此總結(jié)作者的寫作技巧：設(shè)置懸念—安排巧合—“我”的視角—人物描寫—正側(cè)面襯托。學(xué)生通過完成情境任務(wù)明了文本中的匠心，在解碼層提升自己的寫作思維。經(jīng)由解碼層的情境任務(wù)，學(xué)生對課文的理解從“知其然”上升到“知其所以然”，課堂變成提升學(xué)生思維深度與廣度的前沿陣地，這才是語文教學(xué)的重點。

三、巧設(shè)遷移運用，設(shè)置評鑒情境任務(wù)

學(xué)習(xí)遵循一定的邏輯展開，一般經(jīng)過“記憶—思考—應(yīng)用—重復(fù)”幾個環(huán)節(jié)才能真正達到深度學(xué)習(xí)。語文學(xué)習(xí)的目的是將所學(xué)所思用于實踐上，其中包括技巧的遷移運用。

《我的叔叔于勒》的寫作年代距學(xué)生較遠(yuǎn)，加之學(xué)生接觸外國文學(xué)較少，因此不太能對此類作品進行深度批評。評鑒層的教學(xué)設(shè)計要讓學(xué)生回顧前面總結(jié)的寫作技巧，然后通過實踐實現(xiàn)對課文的評鑒與遷移。對此，教師可設(shè)置情境“想象一下，如果父親在船上發(fā)現(xiàn)一位百萬富翁像于勒，他們會怎樣？”，要求學(xué)生選取三個解碼層總結(jié)出的寫作技巧進行想象寫作，當(dāng)堂訓(xùn)練形成200字左右的短文。在這一環(huán)節(jié)中，回顧總結(jié)課文的寫作技巧實際上是在幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系，以此打破短時記憶的局限。而選取三個寫作技巧是讓學(xué)生在構(gòu)思作文時進行辨別思考，判斷哪種寫作技巧適宜當(dāng)前的表達需要，能夠在自己的作文中進行遷移。當(dāng)堂訓(xùn)練是為了讓學(xué)生將學(xué)到的知識實實在在地進行運用，強化記憶的同時通過實踐實現(xiàn)真實遷移。

三層級閱讀教學(xué)理論下，每一個層級都針對課文從不同的要求設(shè)置相應(yīng)的情境任務(wù)。這遵循了情境任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)最大關(guān)聯(lián)、情境任務(wù)與認(rèn)知接近、情境任務(wù)有層次性等原則。學(xué)生不僅學(xué)得有趣，思維也能依層級步步提升，核心素養(yǎng)更是得到扎扎實實的發(fā)展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：3.

［2］黃偉. 為教搭橋鋪路 讓學(xué)通向深度：“三層級閱讀教學(xué)理論”問與答（一）［J］. 中小學(xué)課堂教學(xué)研究，2021（5）：21-23.

［3］孫洋. 基于“三層級閱讀教學(xué)理論”的初中小說教學(xué)研究［D］. 南京：南京信息工程大學(xué)，2023.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）