楊宇軒 柳海民

20世紀(jì)80年代,美國(guó)多元社會(huì)形態(tài)所沉積的道德失范已嚴(yán)重危害社會(huì)及個(gè)人生活環(huán)境,學(xué)校道德教育無法適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)需要,政府應(yīng)對(duì)道德挑戰(zhàn)的能力變得令人質(zhì)疑。[1]鑒于此,美國(guó)道德教育進(jìn)行了兩種基本路向的探索:一是復(fù)興傳統(tǒng)品格教育并加以改造;二是探索以女性主義為代表的關(guān)懷教育思潮。兩種道德教育路向在美國(guó)多元社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中扮演了重要的角色,同時(shí)呈現(xiàn)出互相批判與融合的趨勢(shì)。當(dāng)前,國(guó)內(nèi)外對(duì)新品格教育與關(guān)懷教育均有所研究,但是研究多局限于流派自身,缺乏必要的爭(zhēng)鋒與對(duì)話。因此,厘清美國(guó)新品格教育模式的源起,明晰其核心特質(zhì),并在批判中發(fā)現(xiàn)其癥結(jié)所在,可為多元化時(shí)代道德教育模式探索提供新的思路與方法。

一、 20世紀(jì)80年代美國(guó)道德教育轉(zhuǎn)向

20世紀(jì)80年代,美國(guó)在走向現(xiàn)代化的過程中面臨著社會(huì)道德失落、自由主義泛濫等激烈的社會(huì)變革問題。民眾意識(shí)到道德的衰落終要向教育尋求良方,傳統(tǒng)的價(jià)值澄清模式與道德判斷各有弊端,難以直擊要害地回應(yīng)當(dāng)時(shí)美國(guó)民眾的道德期待,因而美國(guó)道德教育產(chǎn)生了新品格教育和關(guān)懷教育兩種路向。

(一) 美國(guó)的道德失落

20世紀(jì)美國(guó)社會(huì)將宗教教育趕出學(xué)校后經(jīng)歷了一系列的道德窘境,人們?cè)谧杂芍髁x和價(jià)值中立中不斷搖擺,社會(huì)道德發(fā)展岌岌可危?？傮w而言,美國(guó)20世紀(jì)的道德失落主要體現(xiàn)在以下三方面:

第一,社會(huì)道德公信力衰退。社會(huì)開放引發(fā)的多元化為美國(guó)帶來機(jī)遇同時(shí)也帶來了挑戰(zhàn)。首先,多元文化帶來了個(gè)人自由至上的價(jià)值形態(tài),導(dǎo)致核心品格搖擺、客觀價(jià)值瓦解,消解了道德標(biāo)準(zhǔn)在民眾心中的公正度量,社會(huì)圍繞個(gè)人展開,個(gè)體價(jià)值取代了社會(huì)公信。其次,社會(huì)的進(jìn)一步開放使公眾自由與政府管轄對(duì)立。民眾將政府管轄視為限制自由的牢籠、壓抑個(gè)人選擇的重石。最后,社會(huì)持續(xù)開放使社會(huì)機(jī)構(gòu)失去公正的道德標(biāo)尺。當(dāng)時(shí),美國(guó)私人結(jié)社[2]的利益集團(tuán)增加了社會(huì)道德的不穩(wěn)定性,弱化了法律和道德標(biāo)尺在社會(huì)中的地位與作用。當(dāng)時(shí)的美國(guó)正如托克維爾(Tocqueville)所描述的,“美國(guó)人通過每年改選立法者和授予立法者以幾乎無限的權(quán)力的途徑增加了民主所固有的立法的不穩(wěn)定性”[3]。

第二,家庭教育影響力衰弱。家庭擔(dān)負(fù)著社會(huì)文化和價(jià)值觀傳遞的重要責(zé)任。據(jù)統(tǒng)計(jì),一個(gè)美國(guó)人的成長(zhǎng)過程中,家庭教育占50%,學(xué)校教育占20%,社會(huì)教育占30%。[4]20世紀(jì)美國(guó)家庭教育影響力衰弱主要表現(xiàn)在單親家庭數(shù)量激增和家庭教育質(zhì)量低下兩個(gè)方面。20世紀(jì)80年代,美國(guó)離婚率達(dá)到50%,核心家庭在現(xiàn)代化沖擊下進(jìn)一步瓦解,父母難以負(fù)擔(dān)起對(duì)學(xué)生進(jìn)行品格培養(yǎng)的任務(wù),將其全盤托付給教堂或?qū)W校,造成青少年早期教育的缺位。而當(dāng)時(shí)美國(guó)單親家庭的父母多有酗酒等危害社會(huì)的行為,并不具備道德教育能力,無法對(duì)青少年品格產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。

第三,多元文化沖突激增。文化作為包含社會(huì)道德、習(xí)俗等核心要素的重要載體,在社會(huì)變革與個(gè)人發(fā)展過程中擔(dān)負(fù)著重要使命。美國(guó)作為移民國(guó)家,眾多文化在此繁衍交互,形成了多元文化社會(huì)結(jié)構(gòu)。20世紀(jì)80年代后,美國(guó)社會(huì)的多元文化傾向使得現(xiàn)代社會(huì)在此背景下失去了共同認(rèn)可的道德體系,退化成了一種邊緣形態(tài)。[5]道德體系萎縮的背后隱藏著社會(huì)民眾對(duì)傳統(tǒng)道德價(jià)值的質(zhì)疑與不屑,邊緣化的傳統(tǒng)道德體系由于個(gè)人道德體系的建立而崩塌,使得美國(guó)難以在短時(shí)間內(nèi)達(dá)成道德共識(shí),道德體系亟待修復(fù)或重構(gòu)。

(二) 新品格教育的復(fù)興

品格教育(character education)作為一種傳統(tǒng)的道德教育模式在美國(guó)有著深厚的文化基礎(chǔ)和受眾。面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)和急劇滑坡的道德現(xiàn)實(shí),新品格教育在繼承與改造品格教育的諸多特征的基礎(chǔ)上重新占領(lǐng)美國(guó)基礎(chǔ)教育陣地。鄭富興指出,西方道德教育有著兩大傳統(tǒng),一是以亞里士多德(Aristotle)為代表的“品格—習(xí)慣”教育模式,一是以蘇格拉底(Socrates)等為代表的強(qiáng)調(diào)道德推理與判斷能力培養(yǎng)的教育模式。[6]美國(guó)流行的品格教育是亞里士多德流派教育模式的進(jìn)步改造,新品格教育則揚(yáng)棄了品格教育的部分觀點(diǎn)。

美國(guó)新品格教育通過改造亞里士多德的美德體系內(nèi)容,批判以科爾伯格(L. Kohlberg)、拉斯(L. Raths)等為代表的道德推理與價(jià)值澄清教育模式而建起立來。一方面,新品格教育的復(fù)興與演進(jìn)并未全然脫離品格教育的母體,其指導(dǎo)原則仍可以回溯到亞里士多德的觀點(diǎn)。[7]麥金太爾(B. Macintyre)指出,道德困境正是因人們拋棄傳統(tǒng)美德重要性,所以道德建設(shè)要回到亞里士多德的德性理論智慧中尋找良方。[8]當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)發(fā)展與個(gè)人生活相錯(cuò)位的現(xiàn)實(shí)使得民眾迫切希望倫理學(xué)可以給社會(huì)一種關(guān)于善和美的有效闡釋,于是以亞里士多德美德觀為核心的品格教育開始在美國(guó)復(fù)興,并逐漸改造凝練出新品格教育雛形。另一方面,道德推理和價(jià)值澄清理論在美國(guó)社會(huì)出現(xiàn)了疲軟態(tài)勢(shì)。新品格教育以社會(huì)問題攻擊二者在道德層面的有效性,認(rèn)為道德推理模式脫離了學(xué)生的實(shí)際生活,不能指導(dǎo)學(xué)生成為有德行的人,價(jià)值澄清模式則導(dǎo)致只見價(jià)值不見價(jià)值觀的教育誤區(qū)。鑒于此,新品格教育在改造亞里士多德美德倫理體系的基礎(chǔ)上持續(xù)批判進(jìn)步主義和認(rèn)知主義,力圖扭轉(zhuǎn)學(xué)校在學(xué)生道德教育中的不利地位,并逐漸發(fā)展形成新的道德教育模式。

(三) 關(guān)懷教育的創(chuàng)始

關(guān)懷教育是以關(guān)懷倫理(care ethics)為核心的道德發(fā)展理論,其核心要素是主體間的情感體驗(yàn)與深層關(guān)懷關(guān)系。正如沈曉陽(yáng)所說:“關(guān)懷關(guān)系是一種倫理關(guān)系,是一種心靈關(guān)系?！盵9]關(guān)懷教育更加重視道德情感與社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)在道德成長(zhǎng)中的重要作用,且隨著研究的擴(kuò)展,關(guān)懷對(duì)象不再局限于人與人之間,對(duì)社會(huì)發(fā)展至關(guān)重要的命題也被包含其中。

美國(guó)關(guān)懷教育的創(chuàng)立與發(fā)展受到了多種理論的影響,其中科爾伯格的道德推理、進(jìn)化心理學(xué)和布伯(M. Buber)的思想起到了不可磨滅的作用。首先,關(guān)懷教育直接批判以科爾伯格為代表的道德判斷模式。吉利根(C. Giligan)、諾丁斯(N. Noddings)等關(guān)懷理論學(xué)家旗幟鮮明地指出道德兩難推理的誤區(qū),即只強(qiáng)調(diào)理性判斷而忽視個(gè)體關(guān)系以及在道德抉擇中的情感體驗(yàn)。諾丁斯認(rèn)為關(guān)懷倫理與道德推理的差別有二:第一,我們沒有理由相信世界各地的人們一定要用同樣的方式來進(jìn)行推理或顯示他們的關(guān)懷;第二,盡管我們強(qiáng)調(diào)行為要明智,要經(jīng)過思考,但是我們反對(duì)只將目光鎖定在理性上,還要看看其行為對(duì)其所置身于其中的關(guān)系產(chǎn)生了怎樣的實(shí)際影響。[10]其次,關(guān)懷教育吸納了心理學(xué)最新成果,為關(guān)懷倫理中的動(dòng)機(jī)移位提供了必要的心理學(xué)基礎(chǔ),為道德教育提供支持。最后,關(guān)懷教育強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)代化進(jìn)程中關(guān)系的維護(hù)。在諾丁斯的關(guān)懷倫理中,關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)一直是其核心要素;借助布伯理論,關(guān)懷倫理在斷裂的社會(huì)中建立起“我—你”道德關(guān)系,并擴(kuò)展為道德層面的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

二、 新品格教育及其特點(diǎn)

品格被看作人在道德方面穩(wěn)定的特征,品格教育則被看作美德教育的一種或價(jià)值觀教育的一種。

(一) 新品格教育的內(nèi)涵

新品格教育中的“品格”(character)來自希臘語(yǔ)“karacter”,指刻在硬幣上的標(biāo)記或印蓋上的封印。[11]品格包含三方面內(nèi)容:第一,表示個(gè)體的穩(wěn)定性性格特征。戴蒙(W. Damon)認(rèn)為:“品格這個(gè)詞通常表示個(gè)體善良美德或某種古怪個(gè)性。在這兩種情況下,均暗指的是人的持久特性。”[12]第二,品格蘊(yùn)涵著個(gè)體認(rèn)可的價(jià)值判斷?；萏?W.Huitt)指出,價(jià)值是一種傾向或氣質(zhì),品格則包含了行為或知識(shí)和價(jià)值上的傾向。第三,品格是一種慣習(xí)。品格是以特定方式對(duì)特定情境做出反應(yīng)的特質(zhì),是在社會(huì)化過程中重復(fù)某種行為或一系列行為的過程中發(fā)展而來的。[13]質(zhì)言之,品格并非傳統(tǒng)意義上對(duì)美德或價(jià)值觀的同義轉(zhuǎn)換,而是由性格特質(zhì)、價(jià)值判斷和行為習(xí)慣所組成的多維度概念,指向人的心向與行為方式。

關(guān)于新品格教育的內(nèi)涵,學(xué)界并沒有達(dá)成一致性結(jié)論。伯科威茨(M. Berkowitze)認(rèn)為,目前品格教育領(lǐng)域存在著關(guān)注點(diǎn)究竟應(yīng)該在品德、價(jià)值觀、行為上還是推理能力上的激辯。這在一定程度上揭示了新品格教育日趨泛化的研究?jī)?nèi)容和模糊的概念邊界。一種觀點(diǎn)認(rèn)為,新品格教育的核心宗旨在于引導(dǎo)青少年應(yīng)該成為什么樣的人和應(yīng)該過什么樣的生活[14];另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為新品格教育強(qiáng)調(diào)的是道德人格因素對(duì)個(gè)體道德能力發(fā)展的重要意義[15]。朱曉宏指出,以上兩種觀點(diǎn)分別闡明了新品格教育的廣義概念和狹義概念,廣義的新品格教育強(qiáng)調(diào)公共理性、公德、公善,狹義新品格教育強(qiáng)調(diào)正面和直接的道德教育。[16]因此,新品格教育實(shí)質(zhì)上包含了兩個(gè)層次的含義:淺層的新品格教育是一種直接德育路徑,是依附教條傳授、德目記憶和行為矯正等形式的道德教育;深層的新品格教育則脫離了直接道德教育的形式,強(qiáng)調(diào)個(gè)體存在的應(yīng)然狀態(tài),即社會(huì)賦予社會(huì)成員的存在狀態(tài)、互動(dòng)關(guān)系和生存意義。

(二) 美國(guó)新品格教育特征

第一,新品格教育更加強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀的選擇與傳輸。傳統(tǒng)的品格教育強(qiáng)調(diào)為學(xué)生傳輸價(jià)值觀并促進(jìn)能力發(fā)展,但在自由主義橫行的美國(guó)社會(huì)遭到了許多質(zhì)疑。這些質(zhì)疑聚焦于兩個(gè)連續(xù)的方面:其一,學(xué)校教育是否應(yīng)該涉及價(jià)值觀;其二,如果在學(xué)校應(yīng)該進(jìn)行價(jià)值觀教育,那么應(yīng)該傳授誰(shuí)的價(jià)值觀?這兩個(gè)問題在一定程度上揭示了當(dāng)時(shí)美國(guó)價(jià)值虛無與中立的弊病。因此,新品格教育重申自身價(jià)值立場(chǎng),即這個(gè)社會(huì)需要價(jià)值觀教育,并指出“品格由實(shí)際發(fā)揮作用的道德價(jià)值所構(gòu)成”[17]。面對(duì)價(jià)值虛無與中立的問題,其倡導(dǎo)者認(rèn)為將價(jià)值觀教育的任務(wù)完全推卸給家庭、教會(huì)或政治機(jī)構(gòu)的做法是不負(fù)責(zé)任也行不通的。首先,價(jià)值觀教育應(yīng)該也必須是學(xué)校的任務(wù)之一。其次,新品格教育應(yīng)該傳授“我們的價(jià)值觀”?！拔覀儭北唤缍槭澜绶秶鷥?nèi)所有具有責(zé)任感的成年人,他們所關(guān)心的是年輕公民將會(huì)繼承的文明質(zhì)量與未來。[18]因此,在價(jià)值觀選擇上,新品格教育者更加重視批判能力、開放思維、堅(jiān)定信念等價(jià)值觀的培養(yǎng),以抵御那些因文化多元而引發(fā)的社會(huì)價(jià)值沖突。

第二,新品格教育仍舊圍繞“美德可教”這一命題展開。美國(guó)新品格教育在加強(qiáng)自身價(jià)值歷程中選擇了更為保守的灌輸說教方式作為教育手段。雖然這一方式受到了社會(huì)各方的批判但其勢(shì)頭仍然不減,如《培養(yǎng)品格:讓孩子呈現(xiàn)最好的一面》例舉了智慧等10項(xiàng)美德供學(xué)生記憶[19]。灌輸式的新品格教育實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了品格教育倡導(dǎo)者的基本價(jià)值判斷,即美德可教。關(guān)于美德可教的思想可以追溯到蘇格拉底,科爾伯格將其比喻成“美德袋”教育,認(rèn)為“美德袋”教育必然與灌輸教育相聯(lián)系。教授美德的新品格教育在美國(guó)“藍(lán)帶計(jì)劃”和“品格教育伙伴組織”中表現(xiàn)得極為明顯,前者每年在全國(guó)范圍內(nèi)給符合“藍(lán)帶標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)校頒發(fā)認(rèn)證,后者則負(fù)責(zé)研發(fā)那些符合社會(huì)期待的德目和方法以供學(xué)校選擇。

第三,新品格教育更加倡導(dǎo)社群主義。新品格教育者認(rèn)為美國(guó)的社會(huì)道德滑坡是由于其社會(huì)框架內(nèi)存在諸多空隙。因此,他們倡導(dǎo)價(jià)值觀并不只是“自我價(jià)值”,更是承載價(jià)值觀的社群價(jià)值。[20]社群對(duì)新品格教育起到兩方面作用:第一,社群概念擴(kuò)大了品格教育“誰(shuí)的價(jià)值觀”這一命題邊界,將“我們”擴(kuò)展為“社群”,即我們應(yīng)該傳授社群所共有和期盼的價(jià)值觀,社群為“我們”找到了合法性來源。第二,社群主義的新品格教育擴(kuò)大了道德教育的場(chǎng)域,將道德教育任務(wù)交給了與社會(huì)福祉息息相關(guān)的各種機(jī)構(gòu),擴(kuò)大了合作途徑與形式,努力扭轉(zhuǎn)新品格教育在學(xué)校中的價(jià)值灌輸傾向。

三、 關(guān)懷教育對(duì)新品格教育的批判

關(guān)懷教育有著與新品格教育復(fù)興相同的時(shí)代背景,即二者均面對(duì)日趨激烈的道德個(gè)人主義沖擊和多元社會(huì)所帶來的道德相對(duì)主義危機(jī),這種危機(jī)更深層次地表現(xiàn)為個(gè)性與共性、個(gè)人利益與公共利益、利己與利他的矛盾和沖突。[21]關(guān)懷教育與新品格教育就在相同的社會(huì)背景中孕育著美國(guó)道德教育的新轉(zhuǎn)向。概言之,關(guān)懷教育與新品格教育間的聯(lián)系集中表現(xiàn)為社會(huì)背景的相似性、達(dá)成目標(biāo)的一致性和社會(huì)影響的廣泛性。但二者之間卻也存在著更深層次的手段差異,尤其表現(xiàn)在關(guān)懷教育并不贊同新品格教育者所支持的美德教育法,而是更多地關(guān)注為道德生活建立前提條件,以此鼓勵(lì)德行產(chǎn)生。[22]其中,關(guān)懷教育對(duì)新品格教育的批判主要集中在價(jià)值選擇、美德培育和社群主義三方面。

(一) 對(duì)價(jià)值選擇的批判

關(guān)懷教育對(duì)新品格教育中“誰(shuí)的價(jià)值”這一命題提出了質(zhì)疑。關(guān)懷教育認(rèn)為新品格教育者鼓勵(lì)脫離實(shí)際道德情境去預(yù)設(shè)價(jià)值判斷并開展相應(yīng)的道德教育的做法是錯(cuò)誤的,且這樣做起碼有三方面的危險(xiǎn):

第一,多數(shù)人的壓迫。關(guān)懷理論認(rèn)為,在沒有形成社會(huì)統(tǒng)一價(jià)值之前,脫離情境去做價(jià)值預(yù)設(shè)的做法極易被他人或多數(shù)人控制并形成道德壓迫。諾丁斯指出:“多數(shù)人時(shí)常擔(dān)心群體中的某一伙人會(huì)控制討論,在為公立學(xué)校的品格教育提建議時(shí),要采用誰(shuí)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),這一問題總是被提出來。”[23]同時(shí),關(guān)懷研究指出,在新品格教育內(nèi)部,人們對(duì)于“誰(shuí)的價(jià)值”這一命題也存在不同的分野:一部分人認(rèn)為這一價(jià)值選擇需要以國(guó)家立場(chǎng)為核心,另一部分人則認(rèn)為這一價(jià)值應(yīng)該以道德相關(guān)者的群體為核心;前者極易將品格教育拉向政治教育或意識(shí)教育,后者則容易滋生片面的壓迫主義。

第二,個(gè)人道德價(jià)值的失落。關(guān)懷教育指出,忽視優(yōu)良的個(gè)性品質(zhì)、智力特征以及身體素質(zhì)是新品格教育的硬傷。[24]道德教育并不是以共性替代個(gè)性的教育,而更重視個(gè)體在道德情境中真實(shí)的情感體驗(yàn)與道德成長(zhǎng)的過程。新品格教育者懼怕美國(guó)相對(duì)主義文化會(huì)導(dǎo)向價(jià)值中立,因此強(qiáng)調(diào)某一集團(tuán)價(jià)值立場(chǎng)的重要作用。但他們卻忽視了這一過程的自我結(jié)對(duì),以自身價(jià)值去壓制他者價(jià)值生存空間與生存權(quán)力,實(shí)際上是在將價(jià)值立場(chǎng)導(dǎo)向文化犬儒主義。

第三,忽視關(guān)系性存在。新品格主義意圖整合關(guān)懷思想,指出關(guān)懷實(shí)質(zhì)上是一種品格,但關(guān)懷教育否決了這種做法。首先,關(guān)懷強(qiáng)調(diào)的是關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間的關(guān)系以及互動(dòng),這其中被關(guān)懷者的肯定與回應(yīng)扮演著極為重要的角色,但如果人們一開始就將關(guān)懷視為一種美德,那么人們的行為就會(huì)導(dǎo)向美德的貫徹,造成被關(guān)懷者的失落。其次,關(guān)懷教育者認(rèn)為新品格教育的判斷忽視了關(guān)系性存在。關(guān)系本體論(relational ontology)指明,這個(gè)世界上有些事情顯而易見,例如在關(guān)系中“我”的界定;如果我們不處于關(guān)系之中,就不能成為“個(gè)體”,或者是“個(gè)人”,又或者是為人們所承認(rèn)的獨(dú)立體。[25]因此,忽略關(guān)系也就無法找到群體,更無法建立社群。

(二) 對(duì)美德培育的批判

關(guān)懷教育者對(duì)“美德可教”這一觀點(diǎn)存在普遍質(zhì)疑,指出不顧道德情境與道德情感而直接選擇一些美德教給學(xué)生然后對(duì)其學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的做法是讓人難以理解的。

第一,可教的美德重認(rèn)知輕情感。關(guān)懷教育認(rèn)為,新品格教育者強(qiáng)調(diào)美德的教導(dǎo),是因?yàn)橄嘈牌犯窀呱械娜送ǔ２粫?huì)做錯(cuò)事,他們不需要根據(jù)行為規(guī)范來進(jìn)行推理,以決定自己行為方式。[26]這導(dǎo)致新品格教育過于重視對(duì)美德條目的記憶與對(duì)學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn),而忽視了作為個(gè)體的人的情感價(jià)值與對(duì)道德情境的考量。諾丁斯指出,培養(yǎng)美德的觀點(diǎn)暗示的是這些美德能成為個(gè)人所有物[27],這種對(duì)個(gè)人所有物的追尋會(huì)導(dǎo)致我們的學(xué)生失去對(duì)事實(shí)的判斷與價(jià)值立場(chǎng),導(dǎo)向?qū)W生的言行不一。

第二,可教的美德重灌輸輕滲透。美國(guó)社會(huì)各界都對(duì)新品格教育的灌輸方式提出了質(zhì)疑?？茽柌裰赋龉噍斣谶壿嫼蛯?shí)驗(yàn)事實(shí)上都被證明是不恰當(dāng)?shù)腫28],關(guān)懷教育者更指出灌輸式的教育方式是忽視了對(duì)話與實(shí)踐的“有毒教學(xué)”。因此,關(guān)懷教育對(duì)灌輸式教育持有謹(jǐn)慎的態(tài)度,它不支持列舉美德條目和英雄故事供學(xué)生強(qiáng)制性記憶的教育法,而傾向于那些可以產(chǎn)生共鳴的道德故事。關(guān)懷教育者進(jìn)一步指出,新品格教育的灌輸式教學(xué)忽視了對(duì)學(xué)生道德有重要影響的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。灌輸式教學(xué)以偏概全地強(qiáng)調(diào)美德的講解,利用宏大敘事與道德準(zhǔn)則并不能直接引發(fā)學(xué)生內(nèi)在共鳴,反而會(huì)削弱人們的內(nèi)在動(dòng)機(jī),使其對(duì)德育背后動(dòng)機(jī)產(chǎn)生懷疑。

(三) 對(duì)社群主義的批判

人既有對(duì)于歸屬的渴望也有對(duì)自由的向往,前者走向集體,后者邁向疏離,人們始終在尋找著二者間的平衡。蒂利希(P. Tillich)提出,在考慮這種平衡時(shí)要謹(jǐn)防極端個(gè)人主義和極權(quán)主義共同體傾向。[29]關(guān)懷教育者對(duì)“社群主義”的批判則集中于以下兩點(diǎn):

第一,社群導(dǎo)致排斥。從功能上講,共同體會(huì)接納(我們)也會(huì)排斥(他們)[30],共同體總是很難接受不同或者說不同尋常的思想,它們要求思想統(tǒng)一,排斥異議[31]。但新品格教育總是強(qiáng)調(diào)“誰(shuí)的價(jià)值觀”在社群中的地位,對(duì)于歸屬感與凝聚感并不強(qiáng)烈的社群而言,這種浮于表面的共同價(jià)值認(rèn)同并沒有實(shí)質(zhì)性的作用,相反極易造成社群內(nèi)部矛盾。同時(shí),社群的接納與排斥也極易造成自我與他者之間的對(duì)立關(guān)系和天然的內(nèi)源性排斥,它自然地排斥社群外成員,而這種封閉的關(guān)系并不利于倫理關(guān)系的構(gòu)建與道德情感的培養(yǎng)。

第二,社群導(dǎo)致個(gè)人分裂。關(guān)懷倫理認(rèn)為對(duì)社群的渴望來自對(duì)歸屬的需要,這種需要與個(gè)人對(duì)自由意志的追求相互對(duì)抗,對(duì)社群融入度越高,個(gè)人自由程度也就越低。向社群的回歸反映了美國(guó)文化中的“精神分裂”,即重視個(gè)人自由,但同時(shí)渴望往昔的想象的社群。[32]在這個(gè)意義上,新品格主義并沒有將個(gè)人很好地帶入理想社群之中,只是為其存在找到了團(tuán)體,然而這個(gè)團(tuán)體的存在可能只是服務(wù)于社會(huì)政治需求或某些利益團(tuán)體的權(quán)益,是一種偽善團(tuán)體。從本質(zhì)上來說,這種偽善實(shí)際上是自由主義與社群主義分野的社會(huì)陣痛,根植于美國(guó)民主心中的自由主義思想難以被現(xiàn)實(shí)社群所說服,最終導(dǎo)向個(gè)人道德分裂。

四、 多元化時(shí)代道德教育的三重?cái)U(kuò)充

雖然關(guān)懷教育對(duì)美國(guó)新品格教育的諸多觀點(diǎn)提出了明確而有力的質(zhì)疑與抨擊,但不可否認(rèn)的是美國(guó)新品格教育的確為美國(guó)社會(huì)的道德滑坡現(xiàn)象提供了一種揚(yáng)棄式的解決思路,而關(guān)懷倫理的存在也為多元社會(huì)背景下的道德問題提供了關(guān)系情境的發(fā)展路徑。盡管不同國(guó)家和文化的情境有所不同,但多元文化教育作為一個(gè)大觀念是可以在不同的社會(huì)情境中穿梭和應(yīng)用的[33],因此多元文化社會(huì)的道德教育不僅要擴(kuò)大平等性、開放性和多元主體的參與性,而且需要發(fā)展公民從社區(qū)到國(guó)家再到共同體參與公共事務(wù)的能力[34]。美國(guó)新品格教育與關(guān)懷教育共同指明了多元文化背景下道德教育的三重?cái)U(kuò)充方向,為道德教育適應(yīng)更加開放多元的社會(huì)提供了更多路徑。

(一) 道德教育要保證主體發(fā)展與社會(huì)互動(dòng)

從關(guān)懷倫理與新品格教育的爭(zhēng)鋒中可以發(fā)現(xiàn),道德教育首先是具有明確主體成長(zhǎng)性的,即強(qiáng)調(diào)主體在道德教育中生成、改造與改組的螺旋式發(fā)展。多元社會(huì)背景下,教育的根本指向是人的發(fā)展和完善[35],道德教育應(yīng)該具有開放和生長(zhǎng)的教育目的,為道德主體的發(fā)展提供必要的內(nèi)驅(qū)力,激活主體的道德感官與道德激情。因此,作為多元文化社會(huì)中的德育首先要培育自我道德發(fā)展能力,要有包容的道德心理與堅(jiān)定的道德意志。其次,道德教育要注重道德主體與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系。新品格教育在后續(xù)發(fā)展中回應(yīng)了關(guān)懷教育者所質(zhì)疑的價(jià)值觀問題,認(rèn)為社會(huì)價(jià)值是道德主體融入社會(huì)、參與社會(huì)活動(dòng)并與社會(huì)互動(dòng)的基本條件,在紛亂的價(jià)值之戰(zhàn)中為其成員提供道德指南和價(jià)值指引,培養(yǎng)“親社會(huì)”的態(tài)度、情感和行為,從而幫助人們更明智地參與民主社會(huì)生活[36]是道德教育無法回避的事實(shí)也是道德教育的基本任務(wù)之一。因此,道德教育意味著傳授共同的價(jià)值觀,幫助每一個(gè)主體獲得個(gè)體道德認(rèn)同[37]。最后,道德教育強(qiáng)調(diào)個(gè)體身心統(tǒng)一與意行一致。無論是關(guān)懷倫理或是新品格教育都強(qiáng)調(diào)了道德主體在面對(duì)多元文化沖擊過程中身心的一致性,因此,道德教育要在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中激發(fā)道德主體的深層次思考,通過重塑核心價(jià)值、培育傳統(tǒng)美德[38],改變道德主體行為滑坡現(xiàn)象,達(dá)到價(jià)值觀與主體行為之間的同頻共振。

(二) 道德教育要促進(jìn)關(guān)系建立與維護(hù)

關(guān)系讓個(gè)體在道德生活中確立成為道德主體,在關(guān)系的建立與維護(hù)中發(fā)現(xiàn)自我與他者。首先,多元文化背景下的道德教育要促使道德主體與其他道德主體發(fā)生互動(dòng)并建立聯(lián)系。海德格爾(M. Heidegger)指出,“以關(guān)懷為基礎(chǔ)的倫理是建立在‘我們’之間不可避免的相互依存并且有一種先天傾向來關(guān)懷有需要的同胞”[39]的基本條件之上的,而多數(shù)情況下這種關(guān)懷關(guān)系是通過主體的移情實(shí)現(xiàn)的。這種道德情感有三個(gè)基本特征:第一,道德情感的質(zhì)量是不同的[40]。無論何種道德困境與人際關(guān)系均可以激發(fā)道德主體的道德情感,區(qū)別只在于個(gè)體道德敏感性與道德情感激蕩的程度。第二,情感受到雙向因果關(guān)系的影響[41]。道德情感并非排除理性的產(chǎn)物,而激蕩起的道德情感是受到道德事件類型或倫理關(guān)系屬性影響的,且具有明顯雙向性作用。第三,每一方對(duì)情感都有部分所有權(quán)[42]。道德情感是在關(guān)系中產(chǎn)生的,必不是無故滋生且單向度的,是處在關(guān)系中的道德主體所共同享有的。里克納(T. Lickona)也指出道德情感在品格中的重要組成,強(qiáng)調(diào)道德情感是道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為道德行為的橋梁。[43]因此,道德教育首先要看到文化主體的內(nèi)在聯(lián)系,促進(jìn)這種聯(lián)系底層的交互,喚醒道德激情,從實(shí)踐層面強(qiáng)化個(gè)體道德感。其次,道德教育要促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)價(jià)值發(fā)生互動(dòng)并凝結(jié)緊密聯(lián)系。雖然關(guān)懷教育者批判了新品格教育對(duì)社群的過分強(qiáng)調(diào),但是他們也重新發(fā)現(xiàn)了個(gè)體在融入社會(huì)過程中社會(huì)團(tuán)體所發(fā)揮的積極作用。正如他們所說:“人們不太可能根據(jù)自己的信念單獨(dú)行動(dòng),而團(tuán)體成員身份可能會(huì)增加他們的信念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的可能性?！盵44]道德教育一直以來都不排斥社群或社會(huì)核心價(jià)值,而是排斥打著道德的幌子分裂道德主體、瓦解社會(huì)價(jià)值的團(tuán)體與個(gè)人。因此,道德教育要擴(kuò)充正當(dāng)且善的社會(huì)團(tuán)體與社會(huì)價(jià)值,為道德主體提供更加全面且深刻的倫理歸屬。

(三) 道德教育要積極推進(jìn)共同體建構(gòu)

無論是關(guān)懷教育還是新品格教育均強(qiáng)調(diào)個(gè)體要融入社會(huì)團(tuán)體并生成道德共同體的美好愿景,道德教育要為形成這種穩(wěn)定的共同體提供必要的保障。哈貝馬斯(J. Habermas)指出道德規(guī)范的社會(huì)功能和價(jià)值功能只有滿足以下兩個(gè)條件才能實(shí)現(xiàn):一是這些規(guī)范被一定的社會(huì)集團(tuán)或共同體中的人們接受;二是人們對(duì)于規(guī)范的共識(shí)是建立在理性基礎(chǔ)上,建立在可以經(jīng)過合理話語(yǔ)討論而產(chǎn)生的對(duì)有效性要求的合理期待上的。[45]其中,前者指向道德規(guī)范的生存環(huán)境——真實(shí)的道德共同體,即強(qiáng)調(diào)共同體是精神的體現(xiàn),是比個(gè)體更充分、更實(shí)質(zhì)性的體現(xiàn)[46];后者則指明道德共同體中主體的自我理性與共體意識(shí)的對(duì)話。因此,多元時(shí)代的道德共同體有三層基本含義:首先,道德共同體必需建立在文化共同體基礎(chǔ)之上。文化共同體有著共同的精神文化和歷史傳統(tǒng)價(jià)值體系[47],正是這種具有淵源的文化共體更容易在道德與倫理方面產(chǎn)生一致判斷,進(jìn)而為道德共同體的建立奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。其次,道德共同體需要借助關(guān)系而發(fā)展。關(guān)系包含基本的人際關(guān)系與社會(huì)要素,為兒童的道德發(fā)展提供了潛在性的道德沖動(dòng)[48],道德共同體的建立與發(fā)展必須依托于基本關(guān)系共同體的形成與發(fā)展。最后,道德共同體要走向倫理共同體?？档?I. Kant)認(rèn)為“目的王國(guó)”是不同的理性存在者之間“系統(tǒng)聯(lián)合”而結(jié)成的共同體,這種共同體是由于不同的理性存在者都能形成客觀的自律法則因而具有“共同的法則”而構(gòu)成[49],在這種共同體中人并不是作為實(shí)現(xiàn)共同體的手段而存在的,相反人才是倫理共同體的目的。因此,道德共同體向倫理共同體的轉(zhuǎn)變也就表明了共同規(guī)則的形成與共同體穩(wěn)定的存在。