繆 琳 陳清華 高 臣 傅 彥 馮景波
教育督導作為我國的一項基本制度,從古至今都是教育系統(tǒng)高效運行的“高階”保障和系統(tǒng)反饋。自古代天子視學至民國晚期視導制度初構(gòu),自新中國成立納入督導行政機構(gòu)至改革開放制度重建,教育督導始終在更新完善。然而,當前數(shù)字化時代下,教育督導方式面臨的模式傳統(tǒng)、形式單一、信息化技術(shù)滲透不足等難題,已成為影響教育督導主體協(xié)同、“督導、執(zhí)法”融合、效能提升的重要障礙。實現(xiàn)教育督導方式從理念到具體手段的系統(tǒng)化創(chuàng)新,成為響應教育督導的內(nèi)在變革的時代要求。教育督導方式作為教育督導的行為載體和外部表現(xiàn)形式,必然受教育督導內(nèi)部復雜性、多元性、互動性特征的影響。因而要實現(xiàn)教育督導方式從上到下的系統(tǒng)化創(chuàng)新,不僅需要新的技術(shù)手段,也需要新的認知視角。
與之相對應的是,教育督導作為一個復雜的系統(tǒng),不是簡單的作為鏡子對環(huán)境進行映射,其牽涉主體眾多、互動關(guān)系多元,既具有線性的行政特征,如國家教育法律法規(guī)及政策文件的出臺、省市相關(guān)政策文件的配套實施、區(qū)縣及學校具體教育舉措的落實落地,也具有復雜性特征,多種因素交叉作用。要實現(xiàn)其從理念到執(zhí)行方式的新突破,依靠原有的線性和還原性方法已經(jīng)無法完滿解決現(xiàn)實問題,因而需要更為系統(tǒng)的認知為教育督導實踐及方式創(chuàng)新提供新視角。國內(nèi)教育督導研究起步較晚,當前在基本問題,如教育督導的職能、地位、作用、原則、方法、運行方面,與現(xiàn)實困境、國外經(jīng)驗借鑒方面積累的研究成果較為豐實,而從交叉學科視角,如社會學、心理學進行的系統(tǒng)理論研究仍需拓展。
本研究以經(jīng)典社會學理論——場域理論為視角切入,將教育督導作為一個構(gòu)成要素與空間結(jié)構(gòu)都處于動態(tài)變化中的場域,厘清其中空間位置、主體權(quán)力、多重資本的作用機制,及其對教育督導方式之影響,力圖提升教育督導方式創(chuàng)新的解釋力,為創(chuàng)新教育督導方式的理論建構(gòu)與實踐突破提供新路徑。
場域理論由布迪厄(P. Bourdieu)提出,他認為“場域”是各種位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。[1]場域中容納著潛在的和活躍的力量,使場域成為一個行動者憑借所在位置依靠慣習進行資本斗爭的場所。[2]這也意味著以關(guān)系為核心的場域內(nèi),多重行動者主體及其地位、力量、社會關(guān)系必然會產(chǎn)生“變化”,于是場域自然也具有一定程度的非穩(wěn)定性與沖突性。場域“變化”的產(chǎn)生通常有兩個方向:一是對原有關(guān)系結(jié)構(gòu)的打破,二是為維持現(xiàn)有位置結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的應對策略。這通常需要對慣習的維持或重塑來實現(xiàn),因而慣習成為場域理論的又一核心。場域中的慣習是由行動者自身社會背景、經(jīng)濟、政治條件的“內(nèi)在化”形成的,而慣習又使場域內(nèi)的多重行動者主體具有傾向性,即維持或推翻現(xiàn)有身份、位置或整體格局,從而產(chǎn)生“變化”。
由此,應用場域理論需要關(guān)注以下三個特性:一是把握其“關(guān)系性”。關(guān)系在不同位置之間的流動被賦予了形塑結(jié)構(gòu)或邊界的權(quán)力,既決定著場域位置,也帶來潛在沖突性。不同位置的行動者對資本的占據(jù)、爭奪以實現(xiàn)權(quán)力轉(zhuǎn)化與支配關(guān)系獲得,是沖突產(chǎn)生、關(guān)系變化的原因和目的。其中,資本不僅有經(jīng)濟、社會資本,還包括文化、符號資本。關(guān)系性的把握需要關(guān)注行動者主體圍繞多重資本進行競爭或產(chǎn)生沖突的外在表現(xiàn)。二是剖析其動態(tài)性。場域不具有組成要素,每個場域的次場域都是多維立體的開放空間,既具有相對獨立性,也具有邊界動態(tài)性。動態(tài)性的把握,一方面需要對次場域自身的邏輯規(guī)則及動態(tài)的場域邊界進行分析,另一方面也需要對動態(tài)性產(chǎn)生的前提,即行動者所占據(jù)的地位、力量、資本進行闡述。三是分析行動者的慣習。慣習被場域結(jié)構(gòu)形塑而成,又不斷處在結(jié)構(gòu)生成過程之中,并為實踐活動提供動力[3],且具有相對穩(wěn)定性。慣習機制的把握,既需要分析慣習與場域之間的雙向關(guān)系,也需要關(guān)注生成策略的原則。最后,值得注意的是,外部施加于場域的“作用力”并不直接作用于行動者,而是經(jīng)由場域的運行規(guī)則解構(gòu)之后,再影響行動者的實踐。
現(xiàn)代法律意義上,教育督導是指縣級以上政府及其教育行政部門依據(jù)教育法律、法規(guī)和國家教育方針、政策對下級人民政府、區(qū)域內(nèi)學校進行監(jiān)督、評價、指導。教育督導的本質(zhì)追求在于相關(guān)部門借助一定的工具對教育活動進行監(jiān)督、指導、監(jiān)測、評估,最終實現(xiàn)國家教育質(zhì)效的提升,促進我國教育高質(zhì)量發(fā)展。古恩(P. Guion)強調(diào)“現(xiàn)代教育督導本質(zhì)上是創(chuàng)造性的視導”[4],而隨著信息化時代的到來,這一“創(chuàng)造性”不僅體現(xiàn)在功能的豐富、主體的多元、對象的復雜上,也體現(xiàn)在現(xiàn)代化體系的構(gòu)建、智能化手段的應用、終身性教育理念的延展等。
具體來說,當前的教育督導具有如下特性:一是教育督導可以構(gòu)成涉及多重行動者的復雜立體空間。教育督導主體有政府行政機構(gòu)、督導部門等法定主體,也有社區(qū)、家長、其他社會團體等非法定主體;被督導對象包含政府部門與不同層次、類別院校多元主體;教育督導功能發(fā)揮涉及課堂、教學、管理、成效等多個過程。同時,全國各省市區(qū)、各學校的資源配置、資源投入、教育優(yōu)劣勢有所不同,不僅體現(xiàn)出不同行動者所具有的社會資本、文化資本的多重性,也影響著他們在教育系統(tǒng)中的辦學自主權(quán)、資源訴求的差異性。而教育督導效能的發(fā)揮需要行動者就不同目標、任務(wù)及其相互關(guān)系綜合發(fā)揮作用。這使得教育督導成為多重復雜的空間。二是教育督導包含子場域,且具有動態(tài)性。教育督導融督政、督學與監(jiān)測評價“三位一體”,但不同功能側(cè)重下教育督導的運行規(guī)則也有所不同,構(gòu)成其一個個子場域。而子場域之間的邊界也具有動態(tài)性,如政府部門督導室對同級教育行政部門、學校進行督導,其強制性與集中性使相關(guān)次場域行動者主體的位置、權(quán)力服從于督導主體。然而,在實踐中由于部分督導室仍是教育局的下設(shè)科室或依附于教育主管部門,可能受到科層與權(quán)力制約而使相關(guān)次場域權(quán)力邊界的變動、權(quán)威性無法完全發(fā)揮。三是教育督導領(lǐng)域具有潛在沖突性。教育督導領(lǐng)域中,豐富的職能特征、督導形式以及所牽涉的系統(tǒng)部門使其功能發(fā)揮過程需要受到多重影響。權(quán)力、地位、社會關(guān)系的強弱對督導對象與被督導對象均會產(chǎn)生影響。尤其是當教育督導對象接受督導時,便意味著“變化”的發(fā)生,對影響原定生態(tài)的外部力量自然會產(chǎn)生諸多沖突、排異現(xiàn)象,以維持或改變當前的格局。
顯然,教育督導與場域理論具有內(nèi)在契合性。那么場域理論如何有可能支撐教育督導方式之創(chuàng)新呢?這首先需要對教育督導方式加以認識?!胺绞健奔础把孕兴扇〉男问健?體現(xiàn)了人類在一定歷史時期和生產(chǎn)力的限定下,社會科學技術(shù)、自然科學技術(shù)和管理科學技術(shù)水平等,生活中常見的有教學方式、管理方式等。因此,方式不局限于方法、工具,而具有相對抽象性。在實踐中,教育督導方式具有多種樣態(tài),如匯報聽取、資料查閱、設(shè)備觀摩、數(shù)據(jù)監(jiān)控、實地走訪、問卷調(diào)查、訪談座談等“硬性”督導方式與協(xié)商、激勵、引導等“軟性”督導方式。教育督導方式的選擇既受督導主體組成如單人、多人、協(xié)同、督導單位等的影響,也受督導內(nèi)容如督學、督政、監(jiān)測評估的影響。不同的對象、目的影響著督導實踐中多方權(quán)力、地位、立場關(guān)系的變化傾向。伴隨著時代變化,教育督導方式也在更新迭代,從線下、紙質(zhì)化、單人等傳統(tǒng)的督導方式,演變?yōu)殡娫?、網(wǎng)絡(luò)等電子化督導方式,現(xiàn)在正逐漸向線上線下一體化、多樣化數(shù)據(jù)庫檢測、報告可視化等由信息技術(shù)支持的現(xiàn)代化智慧督導方式轉(zhuǎn)變。由此,可以這樣理解:教育督導方式以教育督導為實踐邊界和頂層遵循,其實踐過程體現(xiàn)著教育督導主體觀念、認知、方法、工具的統(tǒng)一,是教育督導觀念與行為的載體和外部表現(xiàn)形式。而教育督導方式創(chuàng)新理應覆蓋督導各環(huán)節(jié),將現(xiàn)代化督導理念、操作機制融合于一個整體,反過來又作用于管理機制、方式與手段等多方面以提升教育督導質(zhì)量。
總的來說,場域理論推動教育督導方式創(chuàng)新的內(nèi)在邏輯在于:教育督導與場域的內(nèi)在契合性,為覺察“教育督導場域”及其特性提供了適切視角。教育督導場域作為教育主體與參與者之間知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)效率與質(zhì)量的保障,在對教育過程及結(jié)果進行監(jiān)督、評估和指導中,與教育主體、教育參與者之間形成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò),具有自身的基本特征和運行規(guī)律。而教育督導方式創(chuàng)新又受到教育督導運行規(guī)則的影響。因而“教育督導場域”不僅是教育督導方式創(chuàng)新的“母體”,也為教育督導方式創(chuàng)新提供了視域與動力。另一方面,教育督導場域是外部環(huán)境推動教育督導方式創(chuàng)新的中介。當數(shù)字化、信息化等外部環(huán)境發(fā)生變化,場域往往通過自身運動規(guī)則“消化”這些“外部力量”后,再推動教育督導方式創(chuàng)新作用于實踐。這一特性有助于推動教育督導方式實現(xiàn)系統(tǒng)化創(chuàng)新,但也使明晰教育督導場域的具體機制成為教育督導方式創(chuàng)新的必要前提。
場域?qū)⒔逃綄е糜诟訌V闊的空間位置關(guān)系視域下,而教育督導場域的作用機制也成為教育督導方式創(chuàng)新的重要憑仗。布迪厄認為,人的行動并非純粹主觀的意欲抉擇或主體性的極致發(fā)揮,而是展開于“場域”中。[5]理解教育督導場域與教育督導方式創(chuàng)新之間的作用機制,是教育督導方式創(chuàng)新的首要前提。
探尋動力機制旨在對動力進行分析并找到提供動力的源泉。場域的動力除了結(jié)構(gòu)形式外,還生成于場域中各種力量之間的差距與不對稱關(guān)系。教育督導的主體,如督導單位、督導者和被督導對象的潛在處境、客觀關(guān)系也存在著各種力量之間的差距與不對稱關(guān)系,如支配、趨同、協(xié)同,都由他們在各自場域位置上的權(quán)力、資本決定。一方面,動力來源于處在不同位置的督導主體和對象為了占據(jù)更高的場域位階,而爭取有益于自身話語權(quán)力的合作與競爭之中?!案鞣N不同權(quán)力形式的擁有者之間對權(quán)力的爭斗都發(fā)生在這里……這種爭斗同時也是在爭奪合法化的合法原則?!盵6-7]另一方面,動力來源于慣習的打破。教育督導場域支配督導方式常常使用原有督導的思維與慣習,采用過去的經(jīng)驗處理當下的教育問題。但當信息技術(shù)等外部要素與形成慣習的情境之間不匹配時,就會發(fā)生結(jié)構(gòu)的變革,產(chǎn)生場域動力。
教育督導場域動力的產(chǎn)生伴隨著沖突,包括督導部門、第三方委托機構(gòu)與被督導單位、人員間的立場對立,督導單位、督學與被督導單位、人員間的檢查、整改的矛盾,行政機構(gòu)與督導機構(gòu)之間的管理內(nèi)耗等。同時,一些沖突也體現(xiàn)在各層級教育督導部門的細則制定、方案確立,與不同區(qū)域、不同層次學校的辦學目標、學科實踐的價值選擇沖突中。尤其是督導人員與學校管理人員、教師之間的矛盾,督導人員的高位行政科層權(quán)威與學校管理人員、教師的專業(yè)權(quán)威天然容易產(chǎn)生對抗[8],加之實踐中部分學校將督導與學校的考評績效掛鉤,以及可能出現(xiàn)的監(jiān)督職能過強而指導職能過弱,都會加深學校專業(yè)人員的抵觸情緒。其次是行動者慣習受到?jīng)_擊,如信息化發(fā)展對老齡化督學的沖擊、督導人員個人身份的轉(zhuǎn)換、監(jiān)督職能為主向“督”“導”職能并重的轉(zhuǎn)化、教育督導與新時代教育治理變遷的適應等。而這都倒逼教育督導方式創(chuàng)新“因地制宜”,避免“一種模式走天下”或“一刀切”。即教育督導方式的開發(fā)、選擇與使用需要考慮應對各類潛在沖突,教育督導主體應對不同督導對象采取不同方式。如校(園)長任期結(jié)束綜合督導制度下的督導旨在督“人”而非傳統(tǒng)的督“?!?剛性教學督導方式對后疫情時代線上線下混合型教學開展督導的適應;老齡化督學對信息化督導方式的學習;教育督導部門監(jiān)督性強的“督政”功能需結(jié)合協(xié)商式“軟性”方式開展;當前對指導功能發(fā)揮的注重;有關(guān)部門開發(fā)督導監(jiān)測工具;采用云督導等方式,加強依賴“舊”慣習的行動者對“新”慣習的貫徹,使之在場域中形成新的傾向等。而有意識進行教育督導方式的開發(fā)與組合以應對潛在沖突這一過程也加速著教育督導方式創(chuàng)新的進程,并增強著其適應性。
場域的空間是開放的,時間是演進的。場域存在于時間之中,也發(fā)生著歷時性的變化。[9]就教育督導場域而言,教育督導對象的延伸、督導功能的拓展使教育督導場域的邊界不斷變化,影響著教育督導方式創(chuàng)新發(fā)揮效應的邊界。
2012年頒布的《教育督導條例》將教育督導對象從中等及以下學校延伸到各級各類學校,包括幼兒園、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和校外教育機構(gòu)等,此后高職院校適應社會需求能力評估、研究生專業(yè)學位水平評估等工具被開發(fā),督學需要應對的各類計劃性或臨時性督導也急速增多。督導范圍的擴大為教育督導方式發(fā)揮作用拓寬了邊界。2014年,《深化教育督導改革轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見》將教育督導定位為教育管理的重要內(nèi)容、教育督導功能轉(zhuǎn)變?yōu)樯衔坏慕逃芾砉δ堋10]這賦予了教育督導更高的行政權(quán)威,教育督導強硬性手段得到相應保障。同時規(guī)定,對“各級各類學校和其他教育機構(gòu)規(guī)范辦學實施監(jiān)督、指導,并對教育發(fā)展狀況和教育質(zhì)量組織開展評估、監(jiān)測”。督導場域空間由原本的督政、督學明確擴展到督政、督學和評估監(jiān)測三個領(lǐng)域。評估職能需要通過收集信息和證據(jù)證明既定目標的實現(xiàn)或完成程度,監(jiān)測職能則通過持續(xù)采集有關(guān)教育質(zhì)量的數(shù)據(jù)和信息對教育質(zhì)量進行長期跟蹤,兩者均注重信息化工具的開發(fā)與應用。這也需要教育督導方式以線下為主導的模式有所轉(zhuǎn)變,運用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等開展評估監(jiān)測工作需要走向常態(tài)化。2020年,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》提出,要“運用先進科學技術(shù)。充分利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等開展督導評估監(jiān)測工作”。近年來,國家和地方在教育督導數(shù)字化方面也取得了一定成果,如省級人民政府履行教育職責測評系統(tǒng)、國家義務(wù)教育質(zhì)量和高中教育質(zhì)量監(jiān)測平臺、幼兒園辦園行為督導評估系統(tǒng)、縣域?qū)W前教育普及普惠督導評估申報和審核系統(tǒng)等。[11]教育督導新工具的開發(fā)與應用逐漸開始由點及面。
隨著時間演進,督導對象得以拓展、職能范圍得以延伸,督導場域空間的邊界在次場域衍生的動態(tài)中得以延伸和拓寬。可以明確的是,教育督導方式也隨之更加豐富。而當前技術(shù)賦能教育督導提升了教育督導手段更新的速度和廣度,也加大了教育督導方式創(chuàng)新實踐的閾值。
場域中存在多個相互獨立、相對自主的次場域,這些次場域具有自身的邏輯。教育督導場域中,督導主體與對象都有正式和非正式的價值觀、規(guī)則、利益和慣習,在此組織空間中碰撞生成各種規(guī)則和文化范圍的制度。正式制度與非正式制度間話語和個人權(quán)力的不同,也使次場域表現(xiàn)出不同邏輯運行規(guī)則。[12]而場域中的行動者主體通常因其多重身份而屬于多個次場域,由此也產(chǎn)生場域間的協(xié)調(diào)、沖突以及適應等問題。[13]
教育督導場域中,雖然教育督導部門發(fā)揮著中樞作用,但也具有多重身份。如在對政府的督政中,一方面,教育督導部門依法對其法規(guī)遵循、制度實施、規(guī)劃制定、資源保障等情況進行綜合或?qū)m椂綄?角色更側(cè)重于“監(jiān)督”;另一方面,教育督導部門也向教育行政執(zhí)法部門尋求協(xié)同聯(lián)動,以實現(xiàn)監(jiān)管資源結(jié)構(gòu)的互補,角色側(cè)重于“合作”。在對學校的督學中,教育督導部門組織督學及責任督學通過辦學規(guī)范檢查、教學過程跟蹤、咨詢指導供給等手段保障學校高質(zhì)量發(fā)展,教育督導部門在這里呈現(xiàn)出監(jiān)督與指導并重的“保障”角色。此外,對為發(fā)揮評估監(jiān)測功能所授權(quán)、委托的第三方專業(yè)機構(gòu),教育督導部門則是“領(lǐng)導”與“合作”的角色。除教育督導部門外,處在督導場域中的專業(yè)機構(gòu)、學校、公眾等行動者,也均在不同功能發(fā)揮中承擔不同角色。行動者多重身份以及發(fā)揮的多元功能產(chǎn)生的耦合作用為教育督導方式系統(tǒng)化創(chuàng)新提供條件。如當前教育督導體系逐漸形成歸口教育督導管理體系,使教育督導方式的使用主體、方法選擇、工具開發(fā)與應用均更加協(xié)調(diào)一致。新開發(fā)的教育督導工具可以以協(xié)同方式更快獲得授權(quán),改變了以往由各職能部門缺乏協(xié)同造成標準不統(tǒng)一的狀況。[14]再如為回應現(xiàn)代化教育治理的政策語境,以校園欺凌、“雙減”政策等社會關(guān)注度高的教育熱點、難點問題作為重要耦合點,發(fā)揮次場域耦合作用,并為此創(chuàng)造新的教育督導工具;為提升教育督導效果,保持與被督導主體的合適“距離”、建立平等關(guān)系,讓被督導主體更易接受、認可督導結(jié)果,鼓勵自律式、協(xié)商式等新的督導方式,或開發(fā)調(diào)查表等工具,使用遠程化的教育督導方式。
耦合作用推動形成的一種全局模式的整體序,通過全局模式的整體序或宏觀序構(gòu)建教育督導復雜系統(tǒng),即在資源共享基礎(chǔ)上,實現(xiàn)新的支持系統(tǒng),助力教育督導場域的載體優(yōu)化,加大了教育督導方式創(chuàng)新體系化的實現(xiàn)可能。
教育督導方式是教育督導場域社會、文化等資本進行權(quán)力分配的一定體現(xiàn),教育督導的動力機制、動態(tài)作用、耦合協(xié)調(diào)等機制推動著教育督導方式創(chuàng)新的適切性、科學性、有效性發(fā)展。教育督導方式創(chuàng)新從理論走向?qū)嵺`,需要在遵循場域規(guī)則的基礎(chǔ)上,通過加快信息技術(shù)式督導創(chuàng)新、推動融合式創(chuàng)新、發(fā)展生態(tài)式創(chuàng)新以重塑行動者慣習、延伸場域邊界、增強次場域協(xié)同系統(tǒng)性的創(chuàng)新開發(fā)、選擇、應用,進而助推教育督導的高質(zhì)量發(fā)展。
布迪厄指出場域中的社會行動者并不是被動、機械的“粒子”,而是具有一定資本,且可以依據(jù)其資本積極主動地對場域產(chǎn)生影響的人?!八麄兙哂幸环N使他們積極踴躍地行事的傾向,其目的要么是竭力維持現(xiàn)有的資本分配格局,要么是起而顛覆它?!盵15]這既揭示了場域動力來源,也體現(xiàn)了慣習所影響的教育督導方式的選擇與應用。傳統(tǒng)的教育督導方式,通常有聽取匯報、查閱資料、推門聽課、召開座談會、進行個別專訪和開展問卷調(diào)查等。雖然這些是采集信息、形成判斷的基礎(chǔ),然其傳統(tǒng)實施方式下的工作效率、效果與信息化時代不甚適應之處亟需改善。信息技術(shù)式創(chuàng)新,即在教育督導過程中貫徹信息化督導手段,或進行信息技術(shù)工具的開發(fā),以提升教育督導效率。但由于慣習是長時間形成的,具有相對穩(wěn)定的傾向性,行動者面對新手段之“闖入”與舊手段之更改,初期可能不適應,容易產(chǎn)生拒絕與排斥。因而教育督導方式慣習之重塑需要在程度上貫徹、在時間上堅持。
一方面,將信息化手段延伸至督導全過程,以試圖更改行動者之前的“規(guī)則”與路徑。運用“互聯(lián)網(wǎng)+教育督導”思維,在理念、制度特別是技術(shù)層面進行創(chuàng)新,促進信息數(shù)據(jù)的共建共享,形成一套具備標準化指標體系、網(wǎng)格化管理模式、智慧化督導管理等特點的教育督導新模式。[16]另一方面,借助信息化手段,在實踐中貫徹、完善新型教育督導方式,如星型拓撲式督導、遠程視頻云督導等,為新時代下場域“新”慣習的形成提供基本抓手。星型拓撲式督導借鑒計算機網(wǎng)絡(luò)拓撲結(jié)構(gòu)易于整體監(jiān)控和管理、易于問題診斷和定位的優(yōu)點,“蹲點督導”學校和“飛行督導”學校相結(jié)合,既能深度掌握學校有關(guān)督導指標的達成情況,又能對區(qū)域?qū)用鎸嵤┬Ч休^為全面的掌握,兼顧督導的精度和廣度。遠程視頻云督導以信息化平臺為基礎(chǔ),通過圖像抓取、數(shù)字建模,力圖打破原有的數(shù)字鴻溝、信息孤島,讓圖像和數(shù)據(jù)說話,且不受時間與空間限制,實時掌控或調(diào)閱過往視頻,以把握學校規(guī)范辦學和教育教學情況?;趯W校的共時性、多樣態(tài),加強數(shù)據(jù)分析研究,對已形成的多種報告和結(jié)果進行即時性匯總、梳理和提取,提高學校發(fā)展性督導評價指標的包容力。這些都是數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下,信息技術(shù)式創(chuàng)新在促進教育督導工作便捷化上的生動體現(xiàn)。長期探索、改進教育督導信息技術(shù)式創(chuàng)新也是重塑慣習的必要路徑。
場域邊界效應拓展的背景下,教育督導場域多重主體的角色參與、督導內(nèi)容的融合與延伸,促使場域內(nèi)部能量場不斷得到激活。教育督導融合式創(chuàng)新是致力于將多個教育督導主體、內(nèi)容、類型、結(jié)果融合于一體以提升教育督導效能的方式創(chuàng)新。加強融合式的教育督導方式可使教育督導的效能提升得到加速。
第一,泛化與融合教育督導主體。在以往的教育督導過程中,教育督導機構(gòu)及其人員不容置疑的地位往往限制了被督導單位如學校管理人員教師、家長、社區(qū)等主體話語的充分表達,而在當前教育督導隊伍難以應付紛繁復雜的社會訴求和督導任務(wù)下,學校、教師、學生及社區(qū)等教育督導的利益相關(guān)者都是教育督導的主體,如現(xiàn)在對學校在綜合性督導中經(jīng)常使用的家長、社區(qū)對學校的滿意度調(diào)查、教師對校長的德能績職滿意度調(diào)查等。同時,可以調(diào)動第三方評估機構(gòu)、高??蒲袡C構(gòu)等多部門主體有效參與,釋放所有利益相關(guān)者的權(quán)力,調(diào)動主體發(fā)揮自身所長和能力,為共建場域彼此適應和相互支持的氛圍貢獻力量。另一方面,可以選擇性融合教育督導主體。以當前上海市從“飛行督導”到積極探索雙主體式督導的實踐發(fā)展為例,此種方式對隨機抽取督導對象、隨機確定督導時間的督導方式進行完善,形成采取各區(qū)“咬尾式”交叉與督學派駐相結(jié)合的督導方式,即“督導”的雙主體。2021年,上海市在全市層面開展了基于“雙減”“五項管理”落實情況的雙主體式督導,對發(fā)現(xiàn)問題的學?,F(xiàn)場開具督導意見書,要求學校限期整改,有效推動了《教育督導問責辦法》落地見效,形成完整督導閉環(huán),促進督導的專業(yè)性、權(quán)威性和公信力。
第二,融合督導類型、內(nèi)容和結(jié)果形成新的督導方式。如推進綜合督導、專項督導、經(jīng)常性督導、主題性督導等多種督導方式的有效歸口,增強指標內(nèi)涵的一致性;融合應用各類督導結(jié)果,避免分散用力、不勻用力、重復用力。融合督導類型、內(nèi)容的實踐,如上海市校(園)長任期結(jié)束綜合督導與學校發(fā)展性綜合督導融合式實施,上海市普陀區(qū)、寶山區(qū)的黨建融合式督導,虹口區(qū)實施“1+8”的綠色生態(tài)督導等。融合督導結(jié)果的實踐,如開展對學校的綜合性督導時,不只是通過短短幾天的實地督導得出結(jié)果,而是同時融合運用國家教育質(zhì)量監(jiān)測與市、區(qū)學業(yè)監(jiān)測數(shù)據(jù),以及組織部門、公安機關(guān)、安全管理部門、財務(wù)管理部門、審計部門、信訪部門、招生部門、教研部門等多部門的監(jiān)測、檢查結(jié)果,使得督導結(jié)果更加科學、準確、全面和權(quán)威。此外,參考借鑒國際經(jīng)驗,實施按比例督導。從世界范圍看,各國出現(xiàn)了按比例督導的上升趨勢,英國、愛爾蘭根據(jù)考試結(jié)果判斷風險,荷蘭、瑞典則使用媒體信息確定所提供的教育質(zhì)量的風險程度,根據(jù)風險程度判斷督導頻率,風險高則頻次高。[17]
關(guān)系是督導場域的本質(zhì),督導場域的思維模式具有關(guān)系性。教育督導方式創(chuàng)新,一定程度上體現(xiàn)在平等對話協(xié)商、共享價值觀的督導主體間關(guān)系的構(gòu)建。輻射教育督導理念、方法手段、執(zhí)行過程等多方位的教育督導方式創(chuàng)新,需要較高的協(xié)同水平與其適應。生態(tài)式創(chuàng)新是指督導主體、督導對象在復雜系統(tǒng)作用下,促進相關(guān)子場域高水平發(fā)展,耦合協(xié)調(diào)度高,共享價值觀[18],形成互促共生的教育督導場域新生態(tài)。
在督導場域擴大、督導對象延伸的情況下,提升教育督導方式創(chuàng)新的解釋力,增強督導子場域協(xié)同,意味著督導方式創(chuàng)新走向高級階段。以雙螺旋結(jié)構(gòu)督導實踐為例,此種方式以教育督導機構(gòu)與學校為主鏈形成雙螺旋結(jié)構(gòu)模型,通過學校與教育督導機構(gòu)的關(guān)系及表征形成雙螺旋結(jié)構(gòu)特征。兩者之間要實現(xiàn)“能量”與“物質(zhì)”的轉(zhuǎn)換從而達成次場域之間的協(xié)同,需要通過多重督導方式充當“堿基對”。學校發(fā)展規(guī)劃的制定、審核、校本評價、中期考核、綜合督導、各類專項督導、經(jīng)常性督導、主題性督導和隨機督導等都可構(gòu)成堿基對。為促進教育督導方式創(chuàng)新的整體協(xié)同性,在雙螺旋結(jié)構(gòu)督導實踐上,通過合理引導雙鏈的共軛效應和空間位阻效應,運用文本支架、專題支架、專屬支架、定制支架、智囊支架等路徑,制定科學適切的學校發(fā)展規(guī)劃,并以空間計量學的時間序、截面序和面板序等時間節(jié)點為切入口,全程把脈和精準評價,在推進督導子場域協(xié)同中推動方式創(chuàng)新。
應用于教育督導實踐中,即在制定學校發(fā)展規(guī)劃時,教育督導部門介入?yún)⑴c,使教育督導部門和被督導對象在前端就實現(xiàn)生態(tài)式價值觀共享,確保雙方對學校發(fā)展理念和愿景擁有一致的期許和認同。在后期督導實施過程中,教育督導部門在督導學校發(fā)展規(guī)劃達成度時,制定的督導實施方案和督導工具能更具有針對性、適切性和科學性,而不是“一套督導指標和評價體系包打所有學校”。同時,督導部門更易深度理解學校的發(fā)展歷程、做出的努力和取得的進步,問診把脈更加精準。學校在接受督導時,對督導結(jié)果和督導意見也更易認同和接受,甚至積極主動向督導部門尋求更多的指導和幫助。督導部門和被督導對象建立起的是互相信任、耦合協(xié)調(diào)度高、價值觀共享的生態(tài)式創(chuàng)新督導關(guān)系。同時,“堿基對”又可依據(jù)學校的多樣性和個性化進行不同排列順序組合及穩(wěn)定頻次,助力督導發(fā)揮更大效能。一方面,每月固定的責任督學經(jīng)常性督導與區(qū)域每年固定頻次的責任督學主題性督導的主題和內(nèi)容都相對聚焦,往往聚焦于校園食品安全、大課間落實等專題內(nèi)容,且對督學得出督導結(jié)果的時效性要求較高,那么這兩類督導的“組合拳”就能及時化解學校日常辦學過程中容易出現(xiàn)的隱患問題,或及時發(fā)現(xiàn)提煉出學校為解決某個問題提出的“妙招”辦法加以推廣,從而帶動面上此類問題的解決。另一方面,對于學校每3—5年接受一輪的綜合性督導來說,除了形成科學的督導結(jié)論和督導意見書,肯定進步、找出問題外,應更加著眼于督導部門和被督導對象為學校的長期持續(xù)發(fā)展形成共識和指導意見,如上海市各區(qū)多年探索的學校發(fā)展性督導實踐路徑。
此外,第三方評估機構(gòu)、高??蒲袡C構(gòu)以及社區(qū)等多元主體各自發(fā)展特色督導方式的同時,其協(xié)同性也理應得以關(guān)照,從而保障各子系統(tǒng)高水平發(fā)展和提高各場域耦合協(xié)調(diào)度。
教育督導場域具有動態(tài)性、開放性和交互性,相對應于督導方式既是督導主體的結(jié)構(gòu)外化過程,又是外部環(huán)境結(jié)構(gòu)內(nèi)化過程。教育督導體制機制改革背景下,創(chuàng)新督導方式孕育于基礎(chǔ)教育發(fā)展的多樣化和特色化、督導內(nèi)容的復雜性、督導問責的不斷壓實等多種因素交互作用之中。通過認知、技術(shù)等層面的介入,削弱教育督導場域內(nèi)對抗性力量,調(diào)整內(nèi)部要素的空間結(jié)構(gòu),重塑慣習,并通過外在社會力量的嵌入,激發(fā)場域內(nèi)部動力,進而整體上促進教育督導方式創(chuàng)新。把握教育督導的實踐改革進程,是場域視角下教育督導方式持續(xù)創(chuàng)新的現(xiàn)實之基與目標之為。當前實踐中,教育督導歸口管理、運行機制完善、工作模式優(yōu)化、大數(shù)據(jù)應用等維度的探索一直在持續(xù)。需更明確的是,運用場域理論之先導,探索教育督導方式的內(nèi)在要素和創(chuàng)新路徑,并將教育督導方式創(chuàng)新付諸實踐探索,落實立德樹人根本任務(wù),為中國式現(xiàn)代化背景下教育督導現(xiàn)代化體制機制改革提供支撐,理應是始終堅持之路徑。