摘要 實(shí)用性閱讀是指向信息獲取與整合的閱讀活動(dòng)。獲取與整合是信息處理的兩個(gè)階段，并各有難易之分，以此可建立“簡(jiǎn)單-受限”“復(fù)雜-受限”“復(fù)雜-開放”三階設(shè)計(jì)層級(jí)。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可以以“簡(jiǎn)單—受限”層級(jí)為基礎(chǔ)，通過(guò)聯(lián)結(jié)生活，多維仿真，向“復(fù)雜—受限”進(jìn)階；通過(guò)協(xié)同共進(jìn)，多元融合向“復(fù)雜—開放”進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)實(shí)用性閱讀的學(xué)習(xí)進(jìn)階。

關(guān)? 鍵? 詞 實(shí)用性閱讀；學(xué)習(xí)進(jìn)階；學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

引用格式 王浩.實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的層級(jí)建構(gòu)與進(jìn)階策略[J].教學(xué)與管理，2024（17）：33-36.

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價(jià)值的信息，根據(jù)具體交際情境和交流對(duì)象，清楚得體表達(dá)，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活交流溝通需要”[1]。實(shí)用性閱讀是實(shí)用性交流得以發(fā)生的重要基礎(chǔ)，其本質(zhì)是一種閱讀活動(dòng)，指向有效地獲取、整合有實(shí)用價(jià)值的信息。實(shí)用性閱讀并非指閱讀實(shí)用類文本，而是指以實(shí)用為目的的閱讀活動(dòng)[2]。當(dāng)下，教師設(shè)計(jì)實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，已經(jīng)能夠有意識(shí)地引入生活交際情境，但各學(xué)習(xí)任務(wù)之間的設(shè)計(jì)還缺乏層次，存在扁平化現(xiàn)象。本文通過(guò)探討實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)指向，建構(gòu)實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的層級(jí)模型，并提出相應(yīng)的設(shè)計(jì)策略。

一、實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的指向

1.以語(yǔ)言運(yùn)用為基礎(chǔ)，有效獲取信息

實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的完成需要學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的深度參與。在實(shí)用性閱讀過(guò)程中，學(xué)生先要精準(zhǔn)理解字詞句，把握文本的整體意義。這意味著學(xué)生的語(yǔ)言解碼能力和信息篩選能力是實(shí)用性閱讀有效發(fā)生的基礎(chǔ)。語(yǔ)言解碼能力能使學(xué)生準(zhǔn)確理解文本的字面意義，而信息篩選能力則幫助學(xué)生從繁雜的文本內(nèi)容中提煉出有價(jià)值的信息。為了實(shí)現(xiàn)有用信息的獲取，實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)還要教會(huì)學(xué)生一定的閱讀策略。例如，通過(guò)瀏覽文本結(jié)構(gòu)、關(guān)注關(guān)鍵詞句、利用上下文推測(cè)詞義等方法，學(xué)生可以更加有效地鎖定文本中的有用信息。

2.以交流溝通為目的，有效整合信息

實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的最終目標(biāo)是指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得參與現(xiàn)實(shí)生活交流溝通的閱讀能力。這意味著，學(xué)生在閱讀過(guò)程中不僅要有效獲取信息，更要學(xué)會(huì)如何將這些信息整合起來(lái)，以滿足不同交際情境的需求。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)信息的靈活運(yùn)用。學(xué)生需要根據(jù)具體學(xué)習(xí)任務(wù)中的交流對(duì)象和場(chǎng)合，對(duì)從文本中獲取的信息進(jìn)行篩選、重組和再加工。通過(guò)這種方式習(xí)得的能力，才能幫助學(xué)生將靜態(tài)的文本信息轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的交流資源，以體現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)的實(shí)用性。

二、實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的層級(jí)建構(gòu)

實(shí)用性閱讀包含信息讀取和加工兩個(gè)階段，其學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要素應(yīng)包含有效獲取信息和有效整合信息兩大要素。根據(jù)信息讀取的難易，獲取信息可分簡(jiǎn)單讀取和復(fù)雜讀取。在閱讀任務(wù)的要求下，簡(jiǎn)單讀取指有效獲取在文本中聚焦而明顯的有用信息，復(fù)雜讀取指有效獲取文本中零散或隱蔽的有用信息。根據(jù)信息整合的難易，整合信息可分受限加工和開放加工。在閱讀任務(wù)的要求下，受限加工指的是需整合的信息僅借助教師教學(xué)的重點(diǎn)知識(shí)和技能即可完成，而開放加工還須借助教師教學(xué)重點(diǎn)以外的常識(shí)或經(jīng)驗(yàn)才能有效整合信息。因此，根據(jù)對(duì)這兩個(gè)階段難易程度的區(qū)分，可列出四種實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)模式，即“簡(jiǎn)單讀取—受限加工”“簡(jiǎn)單讀取—開放加工”“復(fù)雜讀取—受限加工”“復(fù)雜讀取—開放加工”。其中，“簡(jiǎn)單讀取—開放加工”意味著閱讀被弱化，借助文本以外的知識(shí)與技能被放大，更符合跨學(xué)科學(xué)習(xí)范疇內(nèi)的閱讀樣態(tài)，本研究不作討論。至此，實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)層次，可劃分為三個(gè)層級(jí)（見(jiàn)表1）。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)由六要素構(gòu)成，即主體行為、達(dá)到結(jié)果、人際關(guān)系、時(shí)空情境、語(yǔ)言文字和育人導(dǎo)向[3]。對(duì)運(yùn)用統(tǒng)編教材進(jìn)行實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)而言，后兩個(gè)要素相對(duì)固定，而前四個(gè)要素是設(shè)計(jì)變量，并受學(xué)習(xí)任務(wù)的情境設(shè)計(jì)影響。

“簡(jiǎn)單—受限”層級(jí)反映的是實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的基本樣態(tài)，注重傳遞知識(shí)和技能，其學(xué)習(xí)任務(wù)與閱讀要求往往相同，不注重學(xué)習(xí)任務(wù)的情境設(shè)計(jì)，屬于前情境類型?！皬?fù)雜—受限”和“復(fù)雜—開放”層級(jí)反映更真實(shí)的實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)類型，前者的信息獲取更接近真實(shí)，而信息整合相對(duì)受限，是一種模擬真實(shí)的教學(xué)情境，簡(jiǎn)稱模擬情境；而后者使得獲取和整合信息都更加真實(shí)，是近乎真實(shí)的閱讀情境和學(xué)習(xí)情境，簡(jiǎn)稱真實(shí)情境。從整體看，其難度大體按“簡(jiǎn)單—受限”“復(fù)雜—受限”“復(fù)雜—開放”依次遞增。

值得注意的是，有效獲取和整合信息受到學(xué)習(xí)任務(wù)的影響，在不同學(xué)習(xí)任務(wù)的要求下，從同一文本中獲取和整合信息的難度是不同的。素養(yǎng)導(dǎo)向下的實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)該以“簡(jiǎn)單—受限”層級(jí)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)出“復(fù)雜—受限”和“復(fù)雜—開放”層級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的進(jìn)階策略

1.從“簡(jiǎn)單—受限”到“復(fù)雜—受限”：聯(lián)結(jié)生活，多維仿真

有效獲取信息是實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，而學(xué)習(xí)任務(wù)的情境作為學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)要素，可從學(xué)習(xí)任務(wù)所反映的實(shí)用場(chǎng)景和文本所對(duì)應(yīng)的文體特質(zhì)兩個(gè)角度來(lái)設(shè)計(jì)。

（1）遵循主題，“錯(cuò)位”造境。實(shí)用性閱讀是指以實(shí)用為目的的閱讀行為，這意味著，實(shí)用的目的必然帶著實(shí)用的場(chǎng)景，這是實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)思路。但在閱讀中，實(shí)用場(chǎng)景與需閱讀的文本主題之間常存在錯(cuò)位。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，旅游時(shí)想要了解景點(diǎn)特色而閱讀景點(diǎn)介紹，這里的實(shí)用場(chǎng)景和文本主題是匹配的；如果閱讀《紅樓夢(mèng)》，是為了嘗試復(fù)原林黛玉的大紅鶴氅，那文本主題與閱讀目的所反映的實(shí)用場(chǎng)景之間就存在錯(cuò)位，讀者需要搜尋零散而隱蔽的信息，再進(jìn)行組合與加工。這樣的錯(cuò)位，是真實(shí)生活中閱讀的常態(tài)，也是實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的高階目標(biāo)。

六年級(jí)下冊(cè)的《北京的春節(jié)》是老舍的散文，這篇課文全景式地描繪了老北京春節(jié)期間的各種習(xí)俗，體現(xiàn)了老舍對(duì)家鄉(xiāng)的深愛(ài)之情。本文總體屬于文學(xué)閱讀范疇，由于老舍對(duì)故鄉(xiāng)的深情是通過(guò)全景式寫法表現(xiàn)出來(lái)的，而體會(huì)全景式寫法的好處，可先借實(shí)用性閱讀引導(dǎo)學(xué)生獲取并整合老北京春節(jié)的各種特色，再根據(jù)梳理、提煉的信息從文學(xué)閱讀層面感知老舍的真情。在具體設(shè)計(jì)時(shí)，教師須分析有用信息的特征。本文有用信息即老北京春節(jié)期間的各種美食和風(fēng)俗活動(dòng)，且要求學(xué)生掌握“分清內(nèi)容的主次，體會(huì)作者是如何詳寫主要部分的”。全面搜集和梳理老北京春節(jié)的美食和風(fēng)俗活動(dòng)是觸發(fā)學(xué)生思考“如何詳寫”的契機(jī)，而這樣的閱讀目標(biāo)近似于實(shí)用場(chǎng)景中的詳細(xì)介紹。因此，教師可在初讀環(huán)節(jié)后設(shè)計(jì)向外地朋友介紹老北京春節(jié)美食或風(fēng)俗的實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。在具體教學(xué)時(shí)，教師在學(xué)生初讀全文，整體感知的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生將文中介紹老北京春節(jié)的內(nèi)容分為“美食”和“風(fēng)俗活動(dòng)”兩類，并設(shè)計(jì)實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)：請(qǐng)你選擇“美食”或“風(fēng)俗活動(dòng)”中的一類，向外地朋友介紹。在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)生以實(shí)用的目的去閱讀文學(xué)性文本。在搜集和介紹之后，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，老舍對(duì)美食和風(fēng)俗活動(dòng)的介紹非常豐富，教師即可追問(wèn)兩個(gè)問(wèn)題：一是老舍為什么要介紹如此之多老北京春節(jié)的美食和風(fēng)俗活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生初步得出“深愛(ài)家鄉(xiāng)”主題的猜想；二是追問(wèn)如此之多的美食和風(fēng)俗活動(dòng)是如何在一篇文章中寫出來(lái)的，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注全文是如何詳寫的。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)不僅保證文學(xué)閱讀的主方向不變，還將實(shí)用性閱讀在信息提取環(huán)節(jié)變得更加復(fù)雜，提升學(xué)生的實(shí)用性閱讀素養(yǎng)。

可見(jiàn)，依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)提煉出閱讀要素，找到對(duì)應(yīng)的“事”，就可以設(shè)計(jì)實(shí)用性閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)，其進(jìn)階的關(guān)鍵在于關(guān)注閱讀目的和文本之間的“錯(cuò)位”所造成的信息獲取的復(fù)雜化，設(shè)計(jì)具身操作性學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而促使學(xué)生經(jīng)歷更具挑戰(zhàn)性的閱讀。

（2）呼應(yīng)文體，“順勢(shì)”生境。統(tǒng)編教材選編的具有實(shí)用性的課文一般是科普文、演講稿等，如《太陽(yáng)》《為人民服務(wù)》。這些文體本身具有實(shí)用性，在文本的構(gòu)思和用詞中都體現(xiàn)讀者意識(shí)，強(qiáng)調(diào)信息交互的準(zhǔn)確性和流暢性。教學(xué)中，教師可根據(jù)實(shí)用類文體的真實(shí)用途，設(shè)計(jì)注重交互的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生從讀者角度重新審視文本，關(guān)注信息的表達(dá)邏輯。

六年級(jí)下冊(cè)的《為人民服務(wù)》是一篇演講稿。從課后習(xí)題的要求看，重點(diǎn)是從微觀和宏觀兩個(gè)維度引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注演講稿的內(nèi)部邏輯，以及借助單元其他課文理解本文的核心觀點(diǎn)。從實(shí)用性看，演講是演講者通過(guò)口頭表達(dá)的方式，向聽眾傳遞思想、觀點(diǎn)或情感，以達(dá)到影響聽眾思維、情感或行為的目的的文本[4]?？梢?jiàn)，好的演講可通過(guò)語(yǔ)言的藝術(shù)達(dá)到傳遞思維和引發(fā)情感共鳴的目的。以此視角分析本文會(huì)發(fā)現(xiàn)，毛澤東在演講中從張思德個(gè)人的品格引申到革命全局的思考，不僅邏輯清晰，更有意識(shí)地通過(guò)核心詞的反復(fù)，將為人民服務(wù)的崇高理想從聽覺(jué)通道印刻到現(xiàn)場(chǎng)聽眾的腦海中。因此，在“簡(jiǎn)單—受限”層級(jí)指導(dǎo)學(xué)生概括語(yǔ)段的基礎(chǔ)上，可創(chuàng)設(shè)聆聽演講的模擬情境，幫助學(xué)生反思文本的表達(dá)特點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)抵達(dá)“復(fù)雜—受限”層的學(xué)習(xí)進(jìn)階。在具體教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生把握課文主旨，即毛澤東通過(guò)演講告訴在場(chǎng)官兵和群眾，中國(guó)共產(chǎn)黨的宗旨就是為人民服務(wù)。在此基礎(chǔ)上，教師以演講的口吻朗讀課文，學(xué)生則聆聽演講，并設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)：聽老師讀，圈畫出令你印象深刻的詞語(yǔ)或短語(yǔ)，并思考毛主席是如何把“為人民服務(wù)”的觀點(diǎn)傳遞給聽眾的。筆者在執(zhí)教中，學(xué)生圈畫的多是“人民的利益”“為人民服務(wù)”這類詞。學(xué)生交流后，教師補(bǔ)充圈畫這類詞，全文一共7處類似詞語(yǔ)，如果加上“人民”一詞，則更多。為了幫助學(xué)生思考，教師還可以將這7處詞替換成相近的表述，比如“老百姓的福利”“大家的幸?！钡取Ｍㄟ^(guò)對(duì)比，學(xué)生發(fā)現(xiàn)反復(fù)出現(xiàn)的詞更能給聽眾留下深刻印象，實(shí)現(xiàn)核心觀點(diǎn)的高效傳遞。至此，學(xué)生發(fā)現(xiàn)演講中的表達(dá)“密碼”，收獲演講技能。

這一學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)以文體實(shí)用性特征為抓手，將文本的交流目標(biāo)和效果作為標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而反思演講過(guò)程，從表達(dá)的層面抓取實(shí)用類文本中隱藏的有用信息。學(xué)生在實(shí)用性閱讀時(shí)，就不能只概括顯性的信息，而需要把握文本的實(shí)用特征，進(jìn)而感知其中隱藏的信息，并建構(gòu)出可遷移的表達(dá)策略。

2.從“簡(jiǎn)單—受限”到“復(fù)雜—開放”：協(xié)同共進(jìn)，多元融合

從“簡(jiǎn)單—受限”到“復(fù)雜—開放”涉及信息獲取和信息整合兩個(gè)要素的進(jìn)階。在實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)中，兩個(gè)要素應(yīng)該協(xié)同進(jìn)階，因此需要梳理教學(xué)目標(biāo)與兩要素之間的關(guān)系，并實(shí)現(xiàn)多元融合。

（1）提示個(gè)性，“動(dòng)態(tài)”創(chuàng)境。在前面的討論中，主題應(yīng)用場(chǎng)景是生活情境的一類，并不考慮復(fù)雜多元的因素，屬于模擬情境，而真實(shí)的生活情境是具體的、個(gè)性化的。想要進(jìn)入真實(shí)情境，必須將學(xué)生的個(gè)性化因素納入學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)之中。每個(gè)學(xué)生的真實(shí)現(xiàn)狀和實(shí)用需求是不同的，這意味著閱讀本文的實(shí)用目的也是不同的，這會(huì)促使信息獲取更復(fù)雜、信息整合更開放。

六年級(jí)上冊(cè)的《故宮博物院》是一篇非連續(xù)性文本，由四篇閱讀材料組成：材料一主要介紹故宮內(nèi)的主要建筑，材料二簡(jiǎn)短介紹重修太和門的歷史，材料三是故宮博物院官網(wǎng)的一則游覽須知，材料四是故宮博物院的平面示意圖。課前的閱讀要求體現(xiàn)了實(shí)用性閱讀的應(yīng)用價(jià)值：①為家人計(jì)劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖；②選擇一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候?yàn)榧胰俗髦v解；同時(shí)，還要求指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)閱讀目的有選擇性地閱讀材料。就第一個(gè)閱讀要求而言，一般教學(xué)是直接運(yùn)用教材中的閱讀要求，在教學(xué)中教師提示學(xué)生借助材料一了解故宮內(nèi)主要建筑，再結(jié)合材料三限定游覽時(shí)間，最后結(jié)合材料四制定具體路線。這樣的教學(xué)體現(xiàn)了實(shí)用性要求，也訓(xùn)練了有目的的選擇性閱讀，但生活情境的設(shè)置相對(duì)空泛，沒(méi)有進(jìn)入到學(xué)生生活的具體情境之中。若想實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階，使學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)入到“復(fù)雜—開放”層，教師須補(bǔ)充提示清單，例如：①你想帶哪些家人一起去故宮？如果有老人、小孩等特殊伙伴，你會(huì)怎樣制定游覽計(jì)劃？②如果同行的家人中已經(jīng)有人去過(guò)故宮，你會(huì)如何為他調(diào)整游覽路線？③如果媽媽告訴你，某某APP中有很詳細(xì)的故宮游覽攻略，你還想從中獲取哪些有用信息，幫助你完善游覽路線？這樣的提示清單，還原了學(xué)生的真實(shí)生活場(chǎng)景，使學(xué)生在更加復(fù)雜和開放的信息環(huán)境中進(jìn)行實(shí)用性閱讀，信息獲取的復(fù)雜程度和信息整合的開放程度進(jìn)一步升級(jí)。

在實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)中補(bǔ)充引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入具體生活的提示，能夠推動(dòng)學(xué)生逐步進(jìn)入真實(shí)的生活場(chǎng)景，促使學(xué)生把更多復(fù)雜的因素納入實(shí)用信息獲取和整合的過(guò)程中，從而實(shí)現(xiàn)實(shí)用性閱讀真正的應(yīng)用價(jià)值與思維發(fā)展價(jià)值。

（2）真實(shí)體驗(yàn)，“交互”設(shè)境。實(shí)用場(chǎng)景是復(fù)雜的，并且不是孤立存在，某項(xiàng)活動(dòng)會(huì)影響或被其他事物（活動(dòng)）影響。教師在進(jìn)行實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，如果能注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注實(shí)用活動(dòng)的關(guān)聯(lián)因素，并將關(guān)聯(lián)因素置于真實(shí)情境中，則能增加實(shí)用目的變量，促使學(xué)習(xí)任務(wù)向更真實(shí)的應(yīng)用情境靠近。這樣的實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)須挖掘文本中更多零散或隱藏的信息，并進(jìn)行更加開放的信息整合。

六年級(jí)上冊(cè)的《竹節(jié)人》與《故宮博物院》同屬一個(gè)單元，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同閱讀目的選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法。其中《竹節(jié)人》是單元首篇，在閱讀提示中明確了三種閱讀目的：①寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具；②體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來(lái)的樂(lè)趣；③講一個(gè)有關(guān)老師的故事。其中，第一個(gè)任務(wù)屬于文學(xué)類文本的實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)。這一學(xué)習(xí)任務(wù)可以拆分為兩步：第一步寫玩具制作指南，第二步介紹玩法。竹節(jié)人的制作指南可從課文中直接獲取相關(guān)信息，并根據(jù)五年級(jí)習(xí)作中學(xué)習(xí)的寫法完成。但如果進(jìn)入制作竹節(jié)人的真實(shí)情境，讓學(xué)生動(dòng)手做一做，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者所描述的制作過(guò)程只描寫了要點(diǎn)，還有很多細(xì)節(jié)需要注明或作提醒。因此，教師應(yīng)讓學(xué)生在真實(shí)體驗(yàn)制作過(guò)程后，提出進(jìn)一步細(xì)化制作指南的要求，將閱讀與體驗(yàn)結(jié)合起來(lái)。在介紹玩法方面，也需要向真實(shí)的使用情境邁進(jìn)。竹節(jié)人的玩法，其實(shí)可以分層介紹。首先是基礎(chǔ)玩法，指的是可以通過(guò)拉動(dòng)桌下的線讓竹節(jié)人動(dòng)起來(lái)；其次是文中重點(diǎn)介紹的玩法，即制作成各種人物形象，并進(jìn)行“戰(zhàn)斗”的玩法。以上兩層是學(xué)生和教師都能關(guān)注到的，但還應(yīng)當(dāng)深入文中的真實(shí)情境，介紹創(chuàng)意玩法，即整合文中玩法，并結(jié)合親身實(shí)踐和合理想象，探索新的創(chuàng)意玩法。教師可借助文中描寫的句式，引導(dǎo)學(xué)生再創(chuàng)作，如：

用鉛筆做一把偃月刀，就成了? ? ? ? ? ? ? ? ? ?，號(hào)稱“? ? ? ? ? ? ? ? ? ”，神氣！用鐵絲系一綹紅絲線做一柄蛇矛，就成了? ? ? ? ? ? ? ? ? ，號(hào)稱“? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?”，神氣！如果你想玩得更有趣，還可以? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

通過(guò)這樣的表達(dá)支架，幫助學(xué)生勾連并獲取文中已有的玩法信息，同時(shí)需要學(xué)生將已有玩法信息與自己的親身體驗(yàn)和想象整合在一起進(jìn)行創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)深度加工，使閱讀成果更具有實(shí)用價(jià)值。

在這樣的實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，學(xué)生必須深入體驗(yàn)文中所描述的真實(shí)使用情境，才能發(fā)現(xiàn)與真實(shí)情境的關(guān)聯(lián)。通過(guò)教材文本提供的基礎(chǔ)信息，增加學(xué)生自身的體驗(yàn)和合理的想象，學(xué)生便能建構(gòu)一個(gè)與文本緊密相關(guān)的個(gè)人信息庫(kù)，并對(duì)文本信息進(jìn)行深度加工，形成既實(shí)用又有創(chuàng)意的產(chǎn)品。

實(shí)用性閱讀本身應(yīng)該發(fā)生于真實(shí)的生活中，學(xué)生也應(yīng)在真實(shí)的生活中學(xué)習(xí)實(shí)用性閱讀，而語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)用性閱讀教學(xué)重在教會(huì)學(xué)生閱讀策略和方法。因此，實(shí)用性閱讀教學(xué)應(yīng)該立足課程目標(biāo)，努力建立課堂與真實(shí)生活的聯(lián)結(jié)，才能使課程視域下的實(shí)用性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群起到應(yīng)有的育人作用。

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[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]