丁捷慧

英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）中提到義務(wù)教育階段的英語課具有工具性性質(zhì)，體現(xiàn)在學(xué)生通過英語課程掌握基本的英語語言知識(shí)，發(fā)展基本的聽、說、讀、寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力。在信息交換、語言應(yīng)用的實(shí)踐過程中自然而然就產(chǎn)生了“提問——回答”這樣的對(duì)話模式，具體到英語課程中稱之為“疑問句”和“陳述句”的表達(dá)。在牛津譯林版教材，尤其是中低年段教材的主體板塊設(shè)計(jì)中，也是以這樣的對(duì)話模式呈現(xiàn)的。所以理想狀態(tài)下的小學(xué)生英語言語表達(dá)應(yīng)該是疑問句和陳述句的并重和平衡，為形成英語交流能力打下良好的基礎(chǔ)。

一、小學(xué)生英語“疑問句”表達(dá)欠缺的現(xiàn)狀

但在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，教師無論是從“形成性”，還是“總結(jié)性”的維度去評(píng)價(jià)，都能發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)問題——相較于英語“陳述句”的表達(dá)，小學(xué)英語“疑問句”表達(dá)相對(duì)欠缺。這導(dǎo)致學(xué)生無法很好地形成課標(biāo)中所說的“用英語與他人交流的能力”。

（一）形成性評(píng)價(jià)：對(duì)話環(huán)節(jié)的“謙讓”問題

在小學(xué)英語課堂中，教師經(jīng)常會(huì)使用pair-work的方式進(jìn)行對(duì)話的操練，而這種操練往往伴隨著“問答”。牛津譯林4B Unit6 At the snack bar的storytime中有一組很精彩的“店員”與“顧客”之間的對(duì)話練習(xí)。

A：Can I help you？/ What would you like？? B： Yes. Id like a/an...

A：OK， here you are.? B： Thank you.? A：Anything else？

B：No， thanks./ A（an）...please. How much are they？? A： ...yuan.

在操練前的角色選擇與分配上就會(huì)出現(xiàn)選擇上的傾向性。雖然角色A作為“店員”起主導(dǎo)性作用，在實(shí)際的表演過程中“主角”光環(huán)更強(qiáng)，更容易滿足小學(xué)生的榮譽(yù)感。但事實(shí)上，大部分的學(xué)生更愿意選擇作為“顧客”的B角色?！瓣愂鼍洹苯巧堑谝贿x擇，對(duì)于“疑問句”角色則表現(xiàn)出“謙讓”的態(tài)度。而主動(dòng)選擇“疑問句”角色的學(xué)生往往是班里英語成績(jī)較好的那一部分。

“謙讓”本身的意思是指謙虛的禮讓或退讓，但在這個(gè)環(huán)節(jié)上，小學(xué)生的謙讓態(tài)度更多是由畏懼引起的。究其原因，是學(xué)生對(duì)于自己疑問句表達(dá)能力欠缺的自我認(rèn)知，是一種不自信的具象表征。而事實(shí)上在角色互換的環(huán)節(jié)中，也表現(xiàn)為同一學(xué)生的B角色要好于A角色，這也直接佐證了學(xué)生疑問句表達(dá)欠缺的事實(shí)。

（二）總結(jié)性評(píng)價(jià)：特定題型的“失分”問題

在完成某一單元的全部教學(xué)內(nèi)容后，教師往往會(huì)采取單元測(cè)試這種方式對(duì)學(xué)生的前期學(xué)習(xí)情況做一個(gè)總結(jié)性評(píng)價(jià)。這種筆頭測(cè)試的方式簡(jiǎn)單直接地暴露出學(xué)生對(duì)于所學(xué)知識(shí)的掌握程度。

在牛津譯林4B Unit 4 Drawing in the park的某配套練習(xí)卷子出現(xiàn)了一般陳述句改為一般疑問句題型。

1.I can see some boats. — _____ you see _____ boats？

2.I have three fruit cakes. — _____ _____ fruit cakes do you _____？

3.Yang Ling can play table tennis. — _____ _____ Yang Ling _____？

4.I usually go to the park on Sunday. — _____ do you _____ go to the park？

這四個(gè)小題，十個(gè)空格成了本張練習(xí)卷失分最多的地方。分析原因其實(shí)一目了然。出卷人意圖簡(jiǎn)單粗暴，就是考察學(xué)生對(duì)于疑問句的表達(dá)能力，包括了一般疑問句和特殊疑問句的表達(dá)。而學(xué)生的嚴(yán)重失分也暴露了其疑問句表達(dá)的欠缺。

學(xué)生一般疑問句表達(dá)欠缺的很大一部分原因在于其be動(dòng)詞，助動(dòng)詞do，以及情態(tài)動(dòng)詞的使用混亂。而在特殊疑問句中，則表現(xiàn)為對(duì)于what，when，where，who，why，how等特殊疑問詞的一知半解。

二、小學(xué)生英語“疑問句”表達(dá)欠缺的師源性分析

在小學(xué)生英語“疑問句”表達(dá)欠缺這一問題上，教師有著不可推卸的責(zé)任，不妨從“師源性”角度去分析?！皫熢葱浴眴栴}對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒、課堂表現(xiàn)及學(xué)習(xí)效果等有非常顯著的負(fù)面影響。

（一）語言輸出不當(dāng)

1.輸出數(shù)量不足

從教師的語言輸出來說，每一堂課的“輸出量”應(yīng)該引起重視。在小學(xué)英語課堂中，尤其是農(nóng)村小學(xué)，受師資影響，教師本身英語表達(dá)能力欠缺，全英文授課能力有限?；蛘叱鲇趽?dān)心學(xué)生無法理解全英文教學(xué)模式下的教師提問，從而導(dǎo)致課堂卡頓的原因，教師為了追求課堂的流暢度，往往會(huì)將所謂的提問難度降低，變成老師中文提問，學(xué)生英文回答。曾在一年級(jí)的課堂中聽到過這樣的對(duì)話：

T：這是什么顏色？ S：Its blue. T：這是什么顏色？S：It's pink.

雖然這樣中英文夾雜的教學(xué)方式降低了學(xué)生理解提問的難度，使得課堂節(jié)奏更為流暢，但卻沒有將“What colour is it？”這個(gè)疑問句的表達(dá)方式完整呈現(xiàn)給學(xué)生。導(dǎo)致學(xué)生無法進(jìn)行疑問句表達(dá)的積累，只能被動(dòng)進(jìn)行陳述句“Its...”的輸出。其結(jié)果是在整節(jié)課最后的復(fù)述表演中，負(fù)責(zé)提問的學(xué)生不會(huì)問，或者問的不到位。究其原因，還是教師在教學(xué)過程中沒有將“What colour is it？”這個(gè)疑問句表達(dá)充分，使得學(xué)生沒有將其內(nèi)化成自身知識(shí)的機(jī)會(huì)。

2.輸出難度過高

被學(xué)生理解是教師在選擇課堂用語時(shí)的必要考慮因素。教師的課堂用語應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，有挑戰(zhàn)性，但不能達(dá)不到。

牛津譯林4A Unit3 How many？當(dāng)中出現(xiàn)了“How many...do you have？”這個(gè)特殊疑問句。一般情況下，學(xué)生都能在一節(jié)課的學(xué)習(xí)之后很好地掌握這個(gè)疑問句的表達(dá)，從而進(jìn)行同桌或者小組內(nèi)的操練。然而在某位教師的設(shè)計(jì)中，為了進(jìn)行挖深、拓展，在最后的操練環(huán)節(jié)中，要求學(xué)生使用“How many...are there...”這個(gè)句型。而該句型是5A Unit 1的內(nèi)容，很顯然難度高于學(xué)生的接受度，同時(shí)，教師也未能及時(shí)加以補(bǔ)充說明，使得學(xué)生沒能明白含義，只能機(jī)械地跟讀，形成無效表達(dá)?？梢?，在表達(dá)過程中，教師不應(yīng)操之過急，無端提升表達(dá)的難度，疑問句的表達(dá)也應(yīng)貼合學(xué)生的實(shí)際能力。

（二）課堂角色的錯(cuò)位

現(xiàn)代課堂理念要求“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”，但許多英語教師不能很好地?cái)[正自己的課堂定位，一味強(qiáng)調(diào)自己，霸占、主宰了課堂，沒有給學(xué)生說的機(jī)會(huì)，更別說提問機(jī)會(huì)了。

T：Let me show you a picture and tell me， what it is， OK？ S： OK

T：Whats this？ S：Its a hamburger.T：Read the word，please. S： Hamburger.

T：Do you like hamburgers？ S：Yes.T：Should we eat too many hamburgers？ S：No.

以上是牛津譯林6B Unit3 A healthy diet里的某個(gè)片段，目的是教授新單詞并為句型作鋪墊。在這個(gè)片段中，教師處于絕對(duì)的主宰地位，學(xué)生只能被動(dòng)地跟著說單詞。而且該教師的提問都是封閉式的，學(xué)生只需回答yes或者no即可，完全達(dá)不到語言輸出能力訓(xùn)練的目的。在這樣的課堂中，學(xué)生無需動(dòng)腦，于是就開始開小差、走神。連表達(dá)的機(jī)會(huì)都沒有，更別提疑問句地表達(dá)了，久而久之，其疑問句的表達(dá)就成了問題。

三、解決小學(xué)生英語“疑問句”表達(dá)欠缺師源性問題的對(duì)策

（一）恰當(dāng)?shù)难哉Z輸出

1.提升輸出的數(shù)量

（1）外部部署保數(shù)量

針對(duì)部分英語教師本身全英語授課能力局限性的問題，需要通過教師的自身認(rèn)識(shí)，做好自我能力提升的工作。同時(shí)，也需要學(xué)校教務(wù)部門在課程安排上做好統(tǒng)籌部署，讓學(xué)生在一二年級(jí)剛接觸英語的時(shí)候，能夠接觸到充足的簡(jiǎn)單疑問句表達(dá)，并做好儲(chǔ)備。

（2）內(nèi)部調(diào)整保數(shù)量

英語教師應(yīng)該改變教學(xué)心理，進(jìn)一步重視教學(xué)質(zhì)量。不應(yīng)為了追求所謂的課堂教學(xué)流暢度而放棄最本質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量，毫無根據(jù)地降低教學(xué)難度而采用中英文夾雜的教學(xué)方式。教學(xué)過程中教師作為示范者和引領(lǐng)者，更應(yīng)將疑問句的表達(dá)清清楚楚地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，做好充分地示范工作的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力。在一遍遍的示范過程中將疑問句的表達(dá)方式傳遞給學(xué)生，以期學(xué)生能將其內(nèi)化運(yùn)用。這一過程是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過程，保證教師的輸出量是前提。

2.調(diào)整輸出的難度

教師輸出語言的可理解性是一個(gè)基本的、必須的要求。換言之，沒有教師的可理解性輸出，就沒有學(xué)生的有效性語言習(xí)得。因此，英語教師在疑問句教學(xué)過程中應(yīng)該有意識(shí)地注意自身輸出難度是否符合學(xué)生的當(dāng)前水平，輸出的疑問句難度是否在學(xué)生的可理解性范圍之內(nèi)。防止學(xué)生出現(xiàn)師源性焦慮，導(dǎo)致對(duì)英語學(xué)習(xí)的排斥與抗拒。

（二）厘清教師定位

英語教師在課堂上應(yīng)將課堂還給學(xué)生，重視學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中的主體地位和主體作用。通過不同的英語活動(dòng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)中來。在參與的過程中自然而然地提升疑問句的表達(dá)能力。當(dāng)然這里的參與不是被動(dòng)的參與，而是教師厘清本身定位之后，主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生的參與。

牛津譯林6B Unit8 Our dreams的一節(jié)教研活動(dòng)課上，聽到這樣一個(gè)片段：

T：Lets talk about our dreams. What do you want to be in the future？

S1：I want to be an astronaut. T： Great！ Who can ask？

S2：What do you want to be in the future， Jack？

Jack： I want to be a football player.

S3：What do you want to be in the future， Amanda？

Amanda： I want to be a pianist.

從這個(gè)片段中我們很直觀地能看到教師在將話語的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生。從一開始的“師—生”問答，過渡到“生—生”問答，很自然地將課堂還給了學(xué)生。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生的疑問句表達(dá)自然而然得到了充分的訓(xùn)練，保證了“What do you want to be in the future？”這個(gè)疑問句的習(xí)得效果。

疑問句的表達(dá)欠缺是長(zhǎng)久以來困擾大家的一個(gè)問題，除了從學(xué)生維度去探尋解決之道，作為教師，也應(yīng)從師源性角度出發(fā)，對(duì)自己的教學(xué)做反思，通過不斷地反省及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式、途徑和策略，幫助學(xué)生提高疑問句的表達(dá)能力，讓疑問句的表達(dá)不再成為小學(xué)生的短板。