摘要：鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵力量。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦予鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展全新內(nèi)涵和有利契機，同時對建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍提出更迫切要求。為進一步強化數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展效果，推動鄉(xiāng)村教育數(shù)字化體系實現(xiàn)高效和標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展，運用帕森斯AGIL模型解析數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展實踐的現(xiàn)實阻力，發(fā)現(xiàn)存在內(nèi)生發(fā)展動力不足，數(shù)字行動進展遲緩；研修培訓(xùn)存在偏差，教師角色難以轉(zhuǎn)變；共建主體參與有限，支持體系保障乏力；數(shù)字價值認(rèn)同缺失，數(shù)字責(zé)任有待強化等困境?；贏GIL模型的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展實踐路向包括激活專業(yè)發(fā)展自覺，確保數(shù)字行動落地；創(chuàng)新教師培育方式，明確數(shù)字行動策略；釋放主體支持活力，暢通資源支持體系；形塑數(shù)字價值認(rèn)同，踐行數(shù)字社會責(zé)任。

關(guān)鍵詞：數(shù)字化轉(zhuǎn)型；鄉(xiāng)村教師；教師專業(yè)發(fā)展；“AGIL”模型；社會行動理論

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

* 本文系教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“鄉(xiāng)村教師補給政策的效應(yīng)分析與優(yōu)化路徑研究”（項目編號：21YJC880017）、湖北中小學(xué)素質(zhì)教育研究中心基金資助重點項目“湖北省弘揚和培育教育家精神研究”（項目編號：2023HBSZA10）階段性研究成果。

一、問題提出

教育數(shù)字化是教育現(xiàn)代化的核心動力，以數(shù)字化變革催生新型教育形態(tài)、助力教育現(xiàn)代化是未來教育發(fā)展的重要趨勢。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為優(yōu)化鄉(xiāng)村教育資源配置、提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量與實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化提供重要機遇。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育數(shù)字化實踐整合的關(guān)鍵要素和教育數(shù)字化變革的主要力量，鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量歸根結(jié)底取決于鄉(xiāng)村教師素質(zhì)。數(shù)字化技術(shù)承載著教育意向，蘊含解決教育問題的可能性，對提升鄉(xiāng)村教師素養(yǎng)、減輕教師工作負(fù)荷、提高教學(xué)能效等方面具有積極意義。但技術(shù)賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的同時，教師的教學(xué)方式、思維方式和行動取向等受到教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型所帶來的沖擊和挑戰(zhàn)，或?qū)⒊惺芨氐摹凹夹g(shù)過載負(fù)擔(dān)”。當(dāng)前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，鄉(xiāng)村教師參與改革、數(shù)字交互的情況不理想[1]，數(shù)字教學(xué)資源應(yīng)用意向偏低[2]，數(shù)字素養(yǎng)能力整體較低[3]。如何化解鄉(xiāng)村教師在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中面臨的阻力和挑戰(zhàn)，培養(yǎng)具有數(shù)字化特征的適應(yīng)未來教育需要的卓越鄉(xiāng)村教師值得我們進一步關(guān)注與探討。

數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問題已經(jīng)得到眾多學(xué)者關(guān)注，已有研究主要聚焦于以下三個角度。一是關(guān)于鄉(xiāng)村教師角色重塑的研究，指出數(shù)字化變革中鄉(xiāng)村教師的傳統(tǒng)角色逐漸被瓦解[4]，鄉(xiāng)村教師不能及時轉(zhuǎn)換角色而產(chǎn)生內(nèi)在焦慮[5]，應(yīng)該重塑人和技術(shù)的關(guān)系、師生關(guān)系，找準(zhǔn)自身角色定位，自覺進行角色的適應(yīng)性轉(zhuǎn)換[6]。二是鄉(xiāng)村教師數(shù)字素養(yǎng)的研究，認(rèn)為鄉(xiāng)村教師的數(shù)字能力和使用素養(yǎng)低于城市教師，加劇了城鄉(xiāng)教育“數(shù)字鴻溝”[7]；教師的學(xué)習(xí)力不足，出現(xiàn)應(yīng)付性學(xué)習(xí)、淺表性學(xué)習(xí)、功利性學(xué)習(xí)等[8]；教師研修和培訓(xùn)面臨動力不足、效率低、效果差等困境[9]；數(shù)字素養(yǎng)難以準(zhǔn)確評價和表征，評價的激勵作用未能持續(xù)發(fā)揮[10]。三是數(shù)字化賦能鄉(xiāng)村教師發(fā)展的路徑研究，提出優(yōu)化鄉(xiāng)村數(shù)字資源配置，關(guān)注鄉(xiāng)村教育文化內(nèi)涵發(fā)展，提升教師智能技術(shù)整合能力[11]；改進培養(yǎng)與研訓(xùn)機制，優(yōu)化教師考核與評價體系，開拓鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑[12]；建立情感支持?jǐn)?shù)字化空間，提供專業(yè)發(fā)展個性化方案，打造數(shù)字化強師共同體等[13]。

綜觀之，研究者從多維視角探討鄉(xiāng)村教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的困境所在，為鄉(xiāng)村教師的角色定位與重塑以及數(shù)字素養(yǎng)的提升提供了可行策略，但是目前從社會行動理論視角探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究尚屬缺乏。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展問題需要從教師主體的發(fā)展訴求出發(fā)，又需要綜合考量當(dāng)前教育數(shù)字化體系的整體功能運行?；诖耍狙芯拷柚辽笰GIL（Adaption、Goal Attainment、Integration、Latency Pattern Maintenance） 模型，從社會行動理論視域解讀鄉(xiāng)村教師在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下專業(yè)發(fā)展過程中的現(xiàn)實困境，關(guān)照理論與現(xiàn)實探索可能實踐路向，旨在提高鄉(xiāng)村教師的數(shù)字勝任力，強化教育數(shù)字化對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的賦能效應(yīng)，助力鄉(xiāng)村教育振興。

二、理論詮釋：AGIL模型的適切性分析

AGIL模型由美國哈佛大學(xué)社會學(xué)教授塔爾科特·帕森斯（T.Parsons）提出，被廣泛應(yīng)用于詮釋不同社會行動系統(tǒng)及其子系統(tǒng)發(fā)展要素。該理論模型包含系統(tǒng)適應(yīng)、目標(biāo)達成、資源整合和模式維持四種基本功能要素[14]。其中，“系統(tǒng)適應(yīng)”是指主體通過多種途徑調(diào)適自己以適應(yīng)系統(tǒng)，“目標(biāo)達成”是指主體確定目標(biāo)并充分調(diào)動能力以達成目標(biāo)，“資源整合”是指主體協(xié)調(diào)各種關(guān)系并統(tǒng)合使用資源以提高效率，“模式維持”是指通過社會規(guī)范和價值觀念以保持系統(tǒng)的穩(wěn)定性和完整性。四個功能要素相互依存、相互影響，共同作用于系統(tǒng)的運作與穩(wěn)定。數(shù)字化介入鄉(xiāng)村教育，對于鄉(xiāng)村教師而言，相當(dāng)于是面對一個新系統(tǒng)，鄉(xiāng)村教師能否通過“系統(tǒng)適應(yīng)”“目標(biāo)達成”“資源整合”“模式維持”以適應(yīng)新系統(tǒng)，決定了鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型可否成功實現(xiàn)?；诖?，結(jié)合AGIL模型以及《教師數(shù)字素養(yǎng)》①，構(gòu)建數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)的分析模型，如圖1 所示。

首先，在系統(tǒng)適應(yīng)方面，鄉(xiāng)村教師對數(shù)字化技術(shù)介入鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的適應(yīng)性是其獲得專業(yè)發(fā)展的前提條件。鄉(xiāng)村教師必須認(rèn)識教育數(shù)字化的價值及其挑戰(zhàn)，從教育數(shù)字化場域中獲得所需數(shù)字資源，形成數(shù)字化資源應(yīng)用意識，主動學(xué)習(xí)數(shù)字技術(shù)知識，掌握數(shù)字化應(yīng)用技能，以適應(yīng)鄉(xiāng)村教育數(shù)字化發(fā)展的現(xiàn)實需要。

其次，在目標(biāo)達成方面，數(shù)字化轉(zhuǎn)型對鄉(xiāng)村教師群體的要求及目標(biāo)導(dǎo)向是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村教師隊伍需要自主參與數(shù)字化培訓(xùn)研修，深入對數(shù)字化系統(tǒng)的理解，提高數(shù)字化教學(xué)研究與創(chuàng)新能力，并能實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)變，以達成各級目標(biāo)要求。

再次，在資源整合方面，不同數(shù)字化運行主體之間的協(xié)調(diào)關(guān)系與資源配置是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。政府部門提供政策導(dǎo)向和制度保障與否、公司組織等第三方給予的技術(shù)支持程度、學(xué)校的數(shù)字化應(yīng)用條件以及教師對數(shù)字資源的整合呈現(xiàn)方式等都是影響數(shù)字化賦能效用的重要因素。各主體之間相互協(xié)調(diào)與作用，才能實現(xiàn)數(shù)字資源高效整合與應(yīng)用。

最后，在模式維持方面，數(shù)字化賦能鄉(xiāng)村教育所蘊含的共同社會規(guī)范和價值支配是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要支撐。技術(shù)體系的迭代變化催生新的教育認(rèn)知、情感態(tài)度、人文價值和行動模式，要求鄉(xiāng)村教師關(guān)注教育價值指向，強化數(shù)字價值認(rèn)同，厚植教育數(shù)字化理念和數(shù)字社會責(zé)任，從而為鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供強勁動力。

根據(jù)上述分析可知，數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)涵括內(nèi)部機理與外部合力。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展需要聚焦優(yōu)質(zhì)教育資源共享、教育發(fā)展目標(biāo)導(dǎo)向、教育主體整合融動和數(shù)字人文價值引領(lǐng)，關(guān)注系統(tǒng)適應(yīng)功能、目標(biāo)達成功能、資源整合功能和模式維持功能，使得各個功能相互作用，促成資源共享、要素交互、秩序規(guī)范的鄉(xiāng)教師發(fā)展場域結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展系統(tǒng)的動態(tài)優(yōu)化與功能維持，推動數(shù)字技術(shù)賦能鄉(xiāng)村教育走向嵌入式發(fā)展。

三、解構(gòu)：數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實阻力

教育數(shù)字化進入國家戰(zhàn)略化發(fā)展新階段，教育系統(tǒng)深入實施國家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，推進智慧教育示范區(qū)建設(shè)等。目前，我國不少鄉(xiāng)村地區(qū)利用數(shù)字教育賦能鄉(xiāng)村教育試點逐步推行教育數(shù)字化校園行動，特別是中西部地區(qū)在推動國家智慧教育平臺應(yīng)用方面呈現(xiàn)一定成效，形成省級統(tǒng)籌、區(qū)域推進、專家指導(dǎo)、學(xué)校應(yīng)用的大致模式。為實現(xiàn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)資源共享、緩解鄉(xiāng)村師資短缺問題，多地區(qū)積極推行“雙師課堂”“三師課堂”等模式，充分利用數(shù)字化教育平臺，使優(yōu)秀教師遠(yuǎn)程授課與鄉(xiāng)村教師現(xiàn)場配合對接。但囿于鄉(xiāng)村地區(qū)的現(xiàn)實條件和執(zhí)行力度，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)適應(yīng)、目標(biāo)達成、資源整合和模式維持功能發(fā)揮受到限制。

（一）系統(tǒng)適應(yīng)功能弱：內(nèi)生發(fā)展動力不足，數(shù)字行動進展遲緩

由于傳統(tǒng)教學(xué)體系的慣性效應(yīng)以及對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不完全認(rèn)知，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展處于被動地位。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展意識淡薄，數(shù)字化資源運用意識和能力薄弱，容易致使技術(shù)賦能達不到育人效果，甚至成為鄉(xiāng)村教師的額外負(fù)擔(dān)。

一是鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化發(fā)展主動性不強，呈現(xiàn)出對數(shù)字化教育體系的適應(yīng)性沖突。依賴于國家服務(wù)系統(tǒng)支持，教育數(shù)字化平臺和數(shù)字通信網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)擴展了鄉(xiāng)村教育資源的供給方式和內(nèi)容呈現(xiàn)?！吨袊腔劢逃{(lán)皮書（2022）》指出超過3/4的學(xué)校實現(xiàn)了無線網(wǎng)絡(luò)全覆蓋，網(wǎng)絡(luò)多媒體教室占教室總數(shù)的比例超過71%，專任教師已基本配備教學(xué)用數(shù)字終端，教育設(shè)施設(shè)備建設(shè)已經(jīng)能夠基本支撐智慧教育開展，數(shù)字化教育環(huán)境已初步形成[15]。然而，城鄉(xiāng)教育數(shù)字化發(fā)展基礎(chǔ)存在一定差距。一項針對城鄉(xiāng)初中教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師對教育技術(shù)應(yīng)用的總體評價屬于中等偏上水平，城市教育技術(shù)應(yīng)用總體好于鄉(xiāng)鎮(zhèn)。89%的鄉(xiāng)村教師表示針對教師發(fā)展的各種資源不太適合他們的專業(yè)水平和能力[16]。《我國鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字素養(yǎng)教育現(xiàn)狀與需求調(diào)研報告》顯示，僅有9%的鄉(xiāng)村學(xué)校校長和教師非常熟悉“數(shù)字素養(yǎng)”的概念，半數(shù)教師表示有所了解，但了解程度非常有限[17]。相較于城市教師，鄉(xiāng)村教師在獲取數(shù)字資源的途徑及能力上仍處于劣勢，數(shù)字化教育理念尚未形成，更缺少數(shù)字化教育技能和實踐經(jīng)驗，直接影響其接受和應(yīng)用數(shù)字化教育工具的意愿。因此，鄉(xiāng)村教師對數(shù)字化教育技術(shù)、方法等學(xué)習(xí)與應(yīng)用表現(xiàn)出排斥感和畏懼感，難以高效選擇與運用數(shù)字化資源實現(xiàn)教育活動方式轉(zhuǎn)型。

二是鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化技術(shù)應(yīng)用與創(chuàng)新能力較低，鄉(xiāng)村教育場域的智力支持不足。數(shù)字化教育平臺和網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)提供了海量優(yōu)質(zhì)資源和渠道，包括網(wǎng)絡(luò)課程、數(shù)字化素材庫和智能教學(xué)助手等，可以實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容個性化推送與優(yōu)化。智能系統(tǒng)協(xié)助教師進行高效的教學(xué)設(shè)計、課堂互動、測試與評價以及各種教學(xué)管理與服務(wù)工作。云計算、人工智能等技術(shù)數(shù)據(jù)分析與反饋為教師精準(zhǔn)把握教情和學(xué)情、及時系統(tǒng)地實施教學(xué)決策和教學(xué)活動提供重要證據(jù)參照。然而，數(shù)字資源與數(shù)字技術(shù)的高效應(yīng)用建立在鄉(xiāng)村教師的能力素養(yǎng)基礎(chǔ)之上。相關(guān)調(diào)研數(shù)據(jù)表示，70.86%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為其技術(shù)能力有待提升[18]。盡管“特崗計劃”“教師輪崗”等政策支持與實施優(yōu)化了鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)，為鄉(xiāng)村薄弱地區(qū)教育注入了新勢能，但鄉(xiāng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)不均衡仍是不可忽視的事實。2022年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村中小學(xué)教師中50歲以上的教師數(shù)量占比為20%[19]。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教齡在21年及以上的教師數(shù)字素養(yǎng)評分較低。隨教齡的增加，教師的數(shù)字素養(yǎng)分?jǐn)?shù)逐步呈現(xiàn)顯著降低的趨勢[20]。相比于青年教師對數(shù)字化技能的得心應(yīng)手，教齡較長的鄉(xiāng)村教師數(shù)字化設(shè)備使用能力較低，數(shù)字化技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用能力明顯不足。他們需要投入更多的時間及精力學(xué)習(xí)和掌握數(shù)字化技能，致使其數(shù)字化參與度和積極性不高，且更易造成鄉(xiāng)村教師隊伍的“擠出效應(yīng)”。

（二）目標(biāo)達成難度大：研修培訓(xùn)存在偏差，教師角色難以轉(zhuǎn)變

目標(biāo)達成能蘊含兩個層面內(nèi)容，一方面要明確行動目標(biāo)，另一方面是達成目標(biāo)。政策制度導(dǎo)向明確提出要深入推進教師發(fā)展數(shù)字化行動，培養(yǎng)具有數(shù)字化特征的教師隊伍。但從數(shù)字化培訓(xùn)成效和具體教學(xué)實踐來看，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展尚未實現(xiàn)進階，教師角色還未實現(xiàn)升級轉(zhuǎn)變。

一是鄉(xiāng)村教師的研修培訓(xùn)存在偏差，數(shù)字化培訓(xùn)模式未能匹配鄉(xiāng)村教師發(fā)展的實際需求。首先就培訓(xùn)方式而言，在線研修為鄉(xiāng)村教師提供豐富的數(shù)字資源，但這種培訓(xùn)方式較為碎片化，缺乏系統(tǒng)指導(dǎo)。同時，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)存在路徑依賴，具體表現(xiàn)為教師的研修活動往往自上而下組織進行，更多地依靠國家政策支持以及學(xué)校規(guī)定的培訓(xùn)計劃與活動。鄉(xiāng)村教師的個人需求和發(fā)展主動性被淹沒，呈現(xiàn)出一種單向度 “輸出—接受”狀態(tài)，教師在培訓(xùn)中更多地表現(xiàn)為淺層式參與、表演型互動。一項關(guān)于鄉(xiāng)村教師網(wǎng)絡(luò)研修參與的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，81.3%的教師表示參與網(wǎng)絡(luò)研修主要是為完成上級教育部門和學(xué)校規(guī)定的研修任務(wù)，在高制度規(guī)范和低效用預(yù)期的共同作用下導(dǎo)致了“高參與率、低參與度”的現(xiàn)象[21]。其次，培訓(xùn)內(nèi)容較為泛化且缺乏持續(xù)的支持和針對性培訓(xùn)。不同地域不同學(xué)校的教師素養(yǎng)發(fā)展不同步，網(wǎng)絡(luò)規(guī)模研修與區(qū)域計劃內(nèi)各類教師培訓(xùn)沒有實現(xiàn)有效銜接，教師的年齡、學(xué)科和能力差異被忽略。教師的個性化、區(qū)域化的教學(xué)實踐需求沒有充分滿足，名師名校長的引領(lǐng)示范、輻射帶動作用也未完全發(fā)揮[22]。此外，培訓(xùn)效能評價機制不完善，內(nèi)外系統(tǒng)交互錯雜，教師培訓(xùn)目標(biāo)達成難以精準(zhǔn)量化。長此以往，鄉(xiāng)村教師可能會失去參與數(shù)字化實踐的興趣和動力，從而影響數(shù)字化教育的實施效果。

二是數(shù)字時代的教師角色重新詮釋，鄉(xiāng)村教師面臨角色與行為轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)。教育數(shù)字化時代的教師角色不再局限于“知識的圣賢”，教師的傳統(tǒng)權(quán)威和影響力逐漸被智能技術(shù)的高效性、全面性消解。有學(xué)者從教育教學(xué)、學(xué)習(xí)服務(wù)、技術(shù)應(yīng)用和主體屬性四個維度視角梳理未來教師角色轉(zhuǎn)型的具體指向，認(rèn)為教師具有資源整合者、學(xué)習(xí)協(xié)作者、人機協(xié)同者、倫理責(zé)任者和終身學(xué)習(xí)者等多重身份[23]。由此可見，教師角色的育人屬性進一步彰顯，教師角色面臨教育教學(xué)、學(xué)習(xí)服務(wù)與技術(shù)應(yīng)用等多個層面的轉(zhuǎn)換和發(fā)展。而相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，人工智能時代教師的技術(shù)焦慮程度較高，主要體現(xiàn)在技術(shù)應(yīng)用能力薄弱、對技術(shù)感到抵觸以及對數(shù)字化環(huán)境感到不適。在教學(xué)空間場所變遷中，難以在短時間內(nèi)由傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境跳躍至數(shù)字化場景中[24]。顯然，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師的角色扮演和數(shù)字素養(yǎng)水平還不符合預(yù)期轉(zhuǎn)型目標(biāo)，需要鼓勵鄉(xiāng)村教師發(fā)揮主動性，將數(shù)字化理念融入日常教學(xué)實踐中，加強數(shù)字技能培訓(xùn)和實踐經(jīng)驗積累。

（三）資源整合效率低：共建主體參與有限，支持體系保障乏力

鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型關(guān)聯(lián)決策部門、管理部門、執(zhí)行部門等多個主體。各主體互動參與度較低，導(dǎo)致數(shù)字化實踐存在偏差，數(shù)字資源供給低效，信息反饋傳達通道阻塞。數(shù)字資源要素交互缺乏合力，整合功能效果被稀釋。

一是各主體在數(shù)字化進程中缺少有效互動和反饋，難以保證鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型深入進行。一項關(guān)于我國基礎(chǔ)教育數(shù)字資源服務(wù)現(xiàn)狀的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無論是政府類平臺還是企業(yè)類平臺，在互動服務(wù)上均有明顯不足。72.3%的學(xué)校有專用的數(shù)字教育資源建設(shè)經(jīng)費，46.2%的學(xué)校有政府教育部門的專項撥款，社會捐贈、其他來源占比分別為12.2%、15.6%[25]。由此可見，政府仍是鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)字化資源的主要供給者，企業(yè)、公益組織等社會力量和學(xué)校內(nèi)生供給缺乏積極性。盡管政府部門積極給予政策與資金支持，促成了基座建設(shè)和基礎(chǔ)配備，為各類數(shù)字應(yīng)用提供了環(huán)境支撐，但存在“重設(shè)施、輕過程”的實際傾向，忽略了鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的實際情況和需求。資源供給機制不健全，數(shù)字資源供給“同質(zhì)化”現(xiàn)象嚴(yán)重，優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源較少。無人問及鄉(xiāng)村教師的設(shè)備使用率如何，設(shè)備應(yīng)用對教學(xué)效果、科研活動的作用程度等問題。此外，學(xué)校組織承接上級部門的政策要求，也肩負(fù)推進、管理和監(jiān)督學(xué)校內(nèi)部數(shù)字教學(xué)活動的工作[26]。但鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏與企業(yè)合作的有效機制和渠道，導(dǎo)致師生數(shù)字資源常態(tài)化應(yīng)用失去保障。對于作為數(shù)字化具體實踐者的鄉(xiāng)村教師而言，最重要的是專業(yè)發(fā)展機會的拓展和數(shù)字化教育資源的應(yīng)用。由于各環(huán)節(jié)的交錯與偏差，鄉(xiāng)村教師的真實訴求和資源整合難題并不能及時反饋和有效解決。

二是資源要素相互交錯，資源支持體系難以使數(shù)字資源有效嵌入鄉(xiāng)村教育實踐。資源依賴?yán)碚撜J(rèn)為任何主體都無法擁有全部資源以實現(xiàn)自給自足，必然與環(huán)境中的其他主體進行經(jīng)常性的資源交換來維持自身的發(fā)展和運作[27]。資源是鄉(xiāng)村教育功能發(fā)揮和鄉(xiāng)村教師獲得發(fā)展的前提，包括政策支持、資金支持、技術(shù)支持、人力支持等。在當(dāng)前數(shù)字化校園建設(shè)過程中，均不同程度地出現(xiàn)了資源供需局部錯配、資源支持不到位、資源整合不協(xié)調(diào)的問題。鄉(xiāng)村學(xué)校在數(shù)字化設(shè)備管理上呈現(xiàn)“心有余而力不足”的局面。如學(xué)校鮮有設(shè)置技術(shù)支持部門和管理人員專職崗位，且管理人員的專業(yè)能力需要不斷升級。同時，缺乏相關(guān)的管理制度依據(jù)，總體管理難度較大。一項針對23個省市開展的相關(guān)研究顯示，有45.4%的鄉(xiāng)村學(xué)校和36.9%的城市學(xué)校沒有制定信息化設(shè)備管理制度，49.8%的鄉(xiāng)村學(xué)校和43.2%的城市學(xué)校未制定相關(guān)的設(shè)備維修、升級的規(guī)章制度。鄉(xiāng)村學(xué)校對數(shù)字化設(shè)備運行與維護的資金需求大，難以承擔(dān)運行與維護設(shè)備的費用[28]。此外，缺少技術(shù)專家團隊參與指導(dǎo)，適配的人員、技術(shù)資源等支持不到位，致使鄉(xiāng)村教師對于設(shè)備故障或數(shù)據(jù)處理等問題不知所措，技術(shù)應(yīng)用情景難以創(chuàng)設(shè)，數(shù)字化轉(zhuǎn)型行動難以延續(xù)。

（四）模式維持功能差：數(shù)字價值認(rèn)同缺失，數(shù)字責(zé)任有待強化

鄉(xiāng)村教育的特殊樣態(tài)與數(shù)字時代變革需求存在滯差，數(shù)字化轉(zhuǎn)型內(nèi)含城市教育中心偏好，在一定程度上造成鄉(xiāng)村教育空間的同質(zhì)化和鄉(xiāng)村教育內(nèi)涵的異化，鄉(xiāng)村教師尚未形成數(shù)字價值認(rèn)同。同時，缺少共同制度規(guī)范，鄉(xiāng)村教師的數(shù)字社會責(zé)任問題未能得到充分關(guān)照，教師專業(yè)發(fā)展的模式維持功能難以發(fā)揮。

一是鄉(xiāng)村教育的價值意蘊和鄉(xiāng)土文化不斷削弱與異化，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展失去文化支撐，數(shù)字價值認(rèn)同缺失。數(shù)字化的嵌入為打破鄉(xiāng)村“非優(yōu)質(zhì)教育空間”固化形態(tài)，彌合城鄉(xiāng)教育資源差距，助力優(yōu)質(zhì)資源的共享提供可能方案。但與此同時，數(shù)字化轉(zhuǎn)型模式內(nèi)含城市教育指標(biāo)與價值取向，使得鄉(xiāng)村教育逐漸同質(zhì)化，鄉(xiāng)村教育的價值底蘊與發(fā)展需求被遮蔽，鄉(xiāng)土教育的獨特性與傳承性不斷弱化與喪失。相關(guān)的調(diào)研訪談中，部分教師表示很難找到合適的、跟課程匹配的數(shù)字教育資源。大多資源與當(dāng)?shù)亟虒W(xué)實際、新課標(biāo)要求不太吻合[29]。鄉(xiāng)村教師發(fā)展是依托于鄉(xiāng)土資源和鄉(xiāng)土文化的生成性和實踐性行為。在這種“同質(zhì)化”情境下，鄉(xiāng)村教師不能使數(shù)字化資源有效落地，使用數(shù)字資源的積極性較低，難以形成數(shù)字價值認(rèn)同，繼而可能導(dǎo)致數(shù)字化教學(xué)實踐脫嵌于鄉(xiāng)村教學(xué)場域，鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化發(fā)展也就無從而談。

二是在教學(xué)慣性制約下，鄉(xiāng)村教師的數(shù)字行為慣習(xí)尚未形成，數(shù)字社會責(zé)任有待強化。從具體情況來看，鄉(xiāng)村教育數(shù)字化實踐持續(xù)推進，有關(guān)教師數(shù)字素養(yǎng)的政策文件不斷完善，如《教師數(shù)字素養(yǎng)》、浙江省數(shù)字教育高質(zhì)量發(fā)展行動計劃（2024-2027年）等，但仍需結(jié)合教育實踐持續(xù)完善與細(xì)化，加大對教師數(shù)字素養(yǎng)培育的支持力度[30]。與此同時，鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化教育理念和價值認(rèn)同尚未牢固樹立。這可能導(dǎo)致數(shù)字技術(shù)的“單一標(biāo)準(zhǔn)”凸顯單向度的認(rèn)知，鄉(xiāng)村教育場域的技術(shù)應(yīng)用游離于教育價值指向之外，使得工具性價值和教育性價值失衡，情感的人文特質(zhì)逐漸退化，從而造成“教”和“育”的脫節(jié)。此外，有關(guān)中小學(xué)教師素養(yǎng)的調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)中小學(xué)教師在數(shù)字社會責(zé)任、專業(yè)發(fā)展維度存在顯著差異[31]。67.98%的教師在數(shù)字化應(yīng)用中能夠堅持以人為本，正確看待人機關(guān)系，但是仍有33.26%的教師在使用數(shù)字技術(shù)或產(chǎn)品中不能注重安全問題，25.34%的教師不太關(guān)注數(shù)字資源的使用協(xié)議與權(quán)限[32]。此種情境更容易造成教育的失德失范行為，引發(fā)數(shù)字倫理問題。因而，我們需要全面關(guān)注并深入解決鄉(xiāng)村教師的數(shù)字價值認(rèn)同和數(shù)字社會責(zé)任問題，以確保鄉(xiāng)村教育的人文精神和價值導(dǎo)向得以充分體現(xiàn)和傳承，使鄉(xiāng)村教育內(nèi)在的發(fā)展與優(yōu)化需要成為數(shù)字化介入鄉(xiāng)村教育的邏輯起點。

四、探索：數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實踐路向

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦予鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展新的時代內(nèi)涵，培養(yǎng)具有數(shù)字化特征的卓越教師是煥發(fā)鄉(xiāng)村教育內(nèi)生力的必然之舉。就現(xiàn)實情況而言，數(shù)字化與鄉(xiāng)村教育的融合發(fā)展仍處于探索階段，數(shù)字化服務(wù)體系和鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的交互機制無法在短期內(nèi)同步，難以發(fā)揮顯著效用。為此，需要遵循系統(tǒng)“功能釋放—結(jié)構(gòu)調(diào)整”邏輯體系，從外部運行體系和內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)兩方面不斷完善，促成鄉(xiāng)村教師發(fā)展系統(tǒng)內(nèi)外部自主調(diào)節(jié)和相互支持的良性運行態(tài)勢，更好滿足鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需求，以數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，如圖2所示。

（一）系統(tǒng)適應(yīng)：激活專業(yè)發(fā)展自覺，確保數(shù)字行動落地

鄉(xiāng)村教師的數(shù)字素養(yǎng)和專業(yè)能力是鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型成效的有力體現(xiàn)。審視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展過程，鄉(xiāng)村教師對數(shù)字化教育體系的適應(yīng)性和主動性較低。因此，應(yīng)該充分汲取和整合鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化發(fā)展訴求，激活鄉(xiāng)村教師參與數(shù)字化行動的主體性，使其適應(yīng)數(shù)字化教育轉(zhuǎn)型模式，確保數(shù)字行動落地見效。

首先，考慮教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)內(nèi)部規(guī)律，了解教師專業(yè)發(fā)展動向和教師的實際需求與實踐阻礙。當(dāng)教師沒有足夠的勝任力，或得不到充分支持時，在技術(shù)環(huán)境中面對教育轉(zhuǎn)型的“自我效能感”可能會大大受挫，減少或逃避數(shù)字化應(yīng)用[33]。因此，要最大程度地滿足鄉(xiāng)村教師的個性化發(fā)展需求，激活教師自我發(fā)展意愿，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師數(shù)字技術(shù)應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。一方面，打造示范數(shù)字化教研場景，創(chuàng)設(shè)“近似實踐”，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的循證化提供技術(shù)支持。引導(dǎo)教師在鄉(xiāng)村教學(xué)情境中體驗數(shù)字化教學(xué)設(shè)計、編排和實踐創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，強化鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化實踐體驗，提高教師數(shù)字化教學(xué)能力，使其逐漸轉(zhuǎn)變對數(shù)字化教育的認(rèn)知和態(tài)度，利用數(shù)字化設(shè)備進行精準(zhǔn)教學(xué)指導(dǎo)。另一方面，鄉(xiāng)村教師個體發(fā)展能力和具體面臨的困境存在差異。因此，要充分記錄鄉(xiāng)村教師發(fā)展路徑及成長過程，形成鄉(xiāng)村教師個性“畫像”。借助數(shù)字化管理系統(tǒng)記錄鄉(xiāng)村教師教學(xué)成果、培訓(xùn)經(jīng)歷、科研能力和榮譽獎勵等數(shù)據(jù)，利用數(shù)據(jù)技術(shù)匯總和分析，圍繞鄉(xiāng)村教師的多元訴求，提供與鄉(xiāng)村教師發(fā)展實際相匹配的數(shù)字資源及培訓(xùn)渠道，使鄉(xiāng)村教師不僅能夠強化數(shù)字化意識和思維，還能掌握多樣化的數(shù)字能力及方法。

其次，聚焦鄉(xiāng)村教師參與度和主動性，完善專業(yè)發(fā)展評價考核標(biāo)準(zhǔn)和獎勵機制。具體而言，一是建立教師發(fā)展測評系統(tǒng)，精準(zhǔn)跟進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展全過程，形成鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展評價機制。借助大數(shù)據(jù)和可視化分析手段動態(tài)監(jiān)測，將數(shù)字化素養(yǎng)、數(shù)字化教學(xué)能力、數(shù)字教學(xué)資源應(yīng)用與創(chuàng)新等標(biāo)準(zhǔn)納入評價體系。通過數(shù)字化管理平臺及時進行反饋和干預(yù)，明確鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的改進方向。二是完善教務(wù)管理評價、教師發(fā)展評估等規(guī)范與實施細(xì)則，優(yōu)先考慮晉升和評估優(yōu)秀數(shù)字化教育教師。結(jié)合自我評價、同行評價和專家團隊評價等方式，在職稱評定與評優(yōu)評先方面，根據(jù)教學(xué)行為分析數(shù)據(jù)等多類分析結(jié)果，對表現(xiàn)優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師給予優(yōu)先考慮，以此引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師踐行數(shù)字化育人理念，升級技術(shù)應(yīng)用和創(chuàng)新能力。三是制定內(nèi)部激勵機制，為鄉(xiāng)村教師提供額外獎勵或補貼?；谥悄芙虒W(xué)分析系統(tǒng)和教學(xué)管理平臺中的數(shù)據(jù)，針對數(shù)字化能力突出的鄉(xiāng)村教師從工資待遇、專業(yè)發(fā)展、生活補足等方面給予支持或獎勵，如設(shè)立數(shù)字技術(shù)應(yīng)用優(yōu)秀教師獎、提供數(shù)字化教學(xué)設(shè)備等，以激勵教師積極參與數(shù)字化教育教學(xué)研究與創(chuàng)新活動，形成鄉(xiāng)村教育場域的智力支持。

（二）目標(biāo)達成：創(chuàng)新教師培育方式，明確數(shù)字行動策略

教育數(shù)字化本身不是目標(biāo)，教育發(fā)展的真正目標(biāo)在于更為有效地促進“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。進而言之，育人始終是教育教學(xué)的恒定目標(biāo)追尋。為此，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)堅持“育人”核心價值，依托于可持續(xù)的研修培育體系，立足于鄉(xiāng)村學(xué)校實際制定行動策略，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的角色轉(zhuǎn)換與升級。

首先，創(chuàng)新教師發(fā)展培育模式，為鄉(xiāng)村教師提供系統(tǒng)化和專業(yè)化的數(shù)字化培訓(xùn)指導(dǎo)。鄉(xiāng)村教師的教研教學(xué)組織能力提升是達成鄉(xiāng)村教育數(shù)字化目標(biāo)的關(guān)鍵。為此，需要對鄉(xiāng)村教師進行專業(yè)培訓(xùn)和針對性指導(dǎo)，使其具備新的知識結(jié)構(gòu)和數(shù)字化技能。其一，在培訓(xùn)方式層面，實施引領(lǐng)式教研教學(xué)模式，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)師資對鄉(xiāng)村教育教學(xué)的示范引領(lǐng)效應(yīng)。通過網(wǎng)絡(luò)教研、線上示范與點評、多終端同步互動、優(yōu)質(zhì)師資“結(jié)對幫扶”等方式營造協(xié)同教研氛圍。同時，打破“自上而下”的培訓(xùn)路徑依賴，傾聽鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)需求，踐行共建共享理念。通過定期舉辦專題沙龍、送教下鄉(xiāng)、觀摩示范和跟崗學(xué)習(xí)等活動，形成鄉(xiāng)村教師個性化培訓(xùn)模式，鼓勵鄉(xiāng)村教師積極參與數(shù)字化研修培訓(xùn)。其二，在培訓(xùn)內(nèi)容上，加強鄉(xiāng)村教師在數(shù)字化教學(xué)技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)管理等方面的持續(xù)性和精準(zhǔn)性培訓(xùn)，設(shè)計不同難度層次的培訓(xùn)內(nèi)容，給予鄉(xiāng)村教師更多的培訓(xùn)選擇權(quán)力。同時，兼顧網(wǎng)絡(luò)教研、區(qū)域教研和校本研修的高效銜接與整合，結(jié)合鄉(xiāng)村教學(xué)場景和日常教學(xué)問題，開展鄉(xiāng)土教學(xué)能力專項培訓(xùn)，提高參培教師對數(shù)字化資源的整合與運用能力。其三，在培訓(xùn)效能機制層面，綜合采用問卷、訪談、測試和授課示范等方式了解鄉(xiāng)村教師數(shù)字化教學(xué)培訓(xùn)的效果和影響，及時收集和總結(jié)教師培訓(xùn)過程中的問題和意見，做好階段診斷和情況反饋，形成鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)修訂方案。另外，設(shè)置鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)手冊，設(shè)計反思總結(jié)環(huán)節(jié)，鼓勵鄉(xiāng)村教師撰寫培訓(xùn)總結(jié)、案例分析等，將培訓(xùn)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為實踐成果。

其次，強化“育人”的基本教育價值指向，明確數(shù)字行動策略。當(dāng)前階段，鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化行動懸空主要歸結(jié)為以“教師”和“教”為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式牽制以及數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的教師角色準(zhǔn)備不充分，仍沒有形成數(shù)字化教育的系統(tǒng)模式，而鄉(xiāng)村教師的角色轉(zhuǎn)換與升級并非一朝一夕而至的。為此，應(yīng)該明確鄉(xiāng)村教師數(shù)字化發(fā)展的主次秩序、操作流程和具體行動策略，厘清數(shù)字化推進與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵要素的匹配關(guān)系，深化數(shù)字技術(shù)與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的融合創(chuàng)新。一方面，教育部門和鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)加強教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的政策宣傳和學(xué)習(xí)，鼓勵鄉(xiāng)村教師突破傳統(tǒng)教學(xué)信念和教學(xué)習(xí)慣桎梏，扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向，形成數(shù)字化教育理念，促使鄉(xiāng)村教師從知識輸出者的角色向教育引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師在每個學(xué)期量身制定明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，探索線上與線下融合的多樣化教學(xué)模式，采用沉浸式、項目式和探究式等教學(xué)方式，實現(xiàn)數(shù)字化教學(xué)應(yīng)用常態(tài)化。同時，定期跟進與評估鄉(xiāng)村教師的學(xué)期發(fā)展規(guī)劃，督促鄉(xiāng)村教師獲取專業(yè)發(fā)展資源、利用數(shù)字化資源開展教學(xué)。

（三）資源整合：釋放主體支持活力，暢通資源支持體系

強有力的組織支持是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的保障，這就要求各主體部門積極探索教育數(shù)字化賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的制度化路徑和多元角色集體行動框架，以“有效資源供給”“具體問題解決”為導(dǎo)向，編織起一個資源暢通的互動支持網(wǎng)絡(luò)，為鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化實踐創(chuàng)造更好的社會環(huán)境和系統(tǒng)場域，形成數(shù)字化和教師專業(yè)發(fā)展的聯(lián)動格局與循環(huán)動力。

首先，釋放社會組織和鄉(xiāng)村學(xué)校的參與活力，形塑資源共享與互動反饋機制，生成多元聯(lián)動的共生結(jié)構(gòu)與實踐樣態(tài)。一是探索數(shù)字化資源多元供給與服務(wù)機制，定期進行資源供需調(diào)查，注意避免供給方式的單向化和供給內(nèi)容的同質(zhì)化。引導(dǎo)學(xué)校自主開發(fā)與引進共享相結(jié)合，形成共建共享優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源模式，如組建教師實踐共同體，鼓勵教師自主參與資源開發(fā)，建立特色數(shù)字資源庫。同時，建立科學(xué)的資源引進制度，明確引進的標(biāo)準(zhǔn)、流程及管理辦法，通過專家評審、實地調(diào)研等方式選擇優(yōu)質(zhì)資源。加強跨學(xué)科合作交流以及城鄉(xiāng)校區(qū)協(xié)作活動，促進教師經(jīng)驗分享和學(xué)習(xí)，形成良好的資源共享氛圍。二是構(gòu)建政府部門、企業(yè)與鄉(xiāng)村學(xué)校的協(xié)同合作機制和互動交流平臺，配置專業(yè)人員對教師的數(shù)字化實踐反饋與疑問給予及時答復(fù)和指導(dǎo)。同時，定期組織溝通會議，及時跟進數(shù)字化教育實踐狀態(tài)，不斷進行制度調(diào)整和有效資源供給，以數(shù)字賦能推進多元互動與資源共享。

其次，重視鄉(xiāng)村教師發(fā)展的實踐需求，暢通資源支持體系，提高數(shù)字資源利用率。第一，地方政府及教育部門應(yīng)該扮演好決策者和引導(dǎo)者的角色，發(fā)揮政策驅(qū)動效應(yīng)，延續(xù)配套措施。例如，設(shè)立鄉(xiāng)村教育數(shù)字化專項基金，包括設(shè)備采購與維護、教師培訓(xùn)等。制定鄉(xiāng)村教育數(shù)字化監(jiān)督管理和落地效果的評價方案，組設(shè)專業(yè)小組實施調(diào)查、監(jiān)管與推進，關(guān)注機制適配、需求表達、資源供給和交互參與情況，發(fā)布評估報告。第二，企業(yè)機構(gòu)等社會力量應(yīng)充分給予技術(shù)指導(dǎo)、應(yīng)用服務(wù)與解決方案，研發(fā)個性化、適切性的服務(wù)產(chǎn)品，提高教育數(shù)據(jù)利用效率和安全性。技術(shù)專家團隊定時定點對鄉(xiāng)村教師數(shù)字化實踐進行詢問，根據(jù)鄉(xiāng)村教師的具體應(yīng)用問題及應(yīng)用效果提供專業(yè)化指導(dǎo)和處理建議。第三，鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)明確數(shù)字化轉(zhuǎn)型目標(biāo)，制定具體數(shù)字化教學(xué)、管理及服務(wù)的戰(zhàn)略規(guī)劃與行動方案。發(fā)揮好校長的引領(lǐng)力，包括洞察力、執(zhí)行力、決策力和協(xié)同力等，切實應(yīng)用好數(shù)字化資源。制定數(shù)字化設(shè)備管理制度，配置專業(yè)管理人員和技術(shù)輔助人員，及時更新與維護數(shù)字化設(shè)備、追蹤教學(xué)進度、精準(zhǔn)把控學(xué)情，著重提升教師數(shù)字化素養(yǎng)和能力。

（四）模式維持：形塑數(shù)字價值認(rèn)同，踐行數(shù)字社會責(zé)任

數(shù)字技術(shù)賦能鄉(xiāng)村教師發(fā)展，不是簡單地掌握和應(yīng)用數(shù)字技術(shù)，而是要內(nèi)化數(shù)字教育理念、轉(zhuǎn)變教育思維、審思教育倫理[34]。在保持鄉(xiāng)村教育價值意蘊的基礎(chǔ)上實現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，應(yīng)該依托鄉(xiāng)土資源和鄉(xiāng)土文化，形塑數(shù)字價值認(rèn)同。建立數(shù)字應(yīng)用制度規(guī)范，踐行數(shù)字社會責(zé)任，強化數(shù)字人文的模式維持功能。

首先，匯合技術(shù)情境和鄉(xiāng)村文化語境，形塑鄉(xiāng)村教育場域的數(shù)字價值認(rèn)同。鄉(xiāng)土文化作為傳統(tǒng)文化的根脈，是鄉(xiāng)村教育的無形資產(chǎn)和賴以發(fā)展的土壤[35]，也是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化根基。因此，鄉(xiāng)村教育數(shù)字化應(yīng)以鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展需求為指向，結(jié)合鄉(xiāng)村學(xué)校情景開展鄉(xiāng)土實踐，生成鄉(xiāng)土文化資源，而非盲目嵌套城市的教育數(shù)字化實踐模式。一是依據(jù)鄉(xiāng)村教育特點和地域條件，建設(shè)鄉(xiāng)村文化支持的數(shù)字化教學(xué)實踐空間。鄉(xiāng)村教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不能僅僅依靠自上而下的資源供給，更需要依托鄉(xiāng)村師生的日常生活和經(jīng)驗，挖掘契合鄉(xiāng)村教學(xué)需要、彰顯鄉(xiāng)村文化特色與鄉(xiāng)村教育價值意蘊的教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)鄉(xiāng)村數(shù)字化教育場景。例如，建設(shè)鄉(xiāng)土文化數(shù)字博物館，通過虛擬仿真技術(shù)呈現(xiàn)自然觀景、傳統(tǒng)建筑、節(jié)慶活動、歷史故事等特色資源，使得數(shù)字教育資源承載鄉(xiāng)土文化、體現(xiàn)風(fēng)土人情，讓鄉(xiāng)村教師置身于可視化、立體化的鄉(xiāng)村教育實踐場景，有效利用豐富的在地化數(shù)字資源進行教學(xué)。二是宣傳和推廣優(yōu)秀鄉(xiāng)村教育數(shù)字化實踐案例。借助公眾號、微視頻、APP等媒體形式展播和投射優(yōu)秀課例、課件、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐活動。開展優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師公開課，組織鄉(xiāng)村教師學(xué)習(xí)研討，形成臨場效應(yīng)，增進鄉(xiāng)村教師對數(shù)字化教育的認(rèn)同度和理解力。

其次，數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中要貫徹數(shù)字社會責(zé)任，平衡數(shù)字技術(shù)的工具性價值和教育性價值。鄉(xiāng)村教師不僅是鄉(xiāng)土文化的延續(xù)者，也是現(xiàn)代化教育理念的傳遞者和實踐者，肩負(fù)著雙重使命。教育技術(shù)的應(yīng)有之義是進行“教育”的技術(shù)，而不只是被應(yīng)用于教育的技術(shù)[36]。作為教育活動的中介，技術(shù)本身具有天然的工具價值，技術(shù)應(yīng)用承載并傳遞教育價值。鄉(xiāng)村教師既要有效吸收和再創(chuàng)技術(shù)的工具性價值，又需要形塑鄉(xiāng)土特色的教育性價值。一方面，鄉(xiāng)村教師應(yīng)堅守鄉(xiāng)土文化基石，把握好教育的核心價值指與關(guān)鍵要素。注意數(shù)字化技術(shù)在課堂教學(xué)實踐的使用限度和使用方式，避免人機交互帶來的情感消解和教育異化。在自我內(nèi)在經(jīng)驗與數(shù)字化技術(shù)所負(fù)載的教育經(jīng)驗的交互中，形成共同的數(shù)字價值理念和數(shù)字價值認(rèn)同。另一方面，建立數(shù)字應(yīng)用制度規(guī)范，為鄉(xiāng)村教師的數(shù)字化應(yīng)用提供行動依據(jù)。鄉(xiāng)村教師應(yīng)在制度規(guī)范下科學(xué)合理地運用數(shù)字化技術(shù)及數(shù)字產(chǎn)品和服務(wù)，維護工作數(shù)據(jù)和隱私安全，防范網(wǎng)絡(luò)風(fēng)險。發(fā)揮數(shù)字技術(shù)在教育決策和教育實踐中的積極指引作用，更好地促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展及學(xué)生的個性健康發(fā)展，構(gòu)建良性運行的鄉(xiāng)村數(shù)字化教育體系。

五、結(jié)語

數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)生成的過程?；谏鐣袆永碚摰腁GIL模型，從“系統(tǒng)適應(yīng)-目標(biāo)達成-資源整合-模式維持”系統(tǒng)運行的視角審視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展過程，發(fā)現(xiàn)各個系統(tǒng)功能的“互嵌復(fù)合”程度較低，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動力不足、目標(biāo)達成面臨挑戰(zhàn)、系統(tǒng)支持乏力、數(shù)字文化支撐缺失。為此，應(yīng)關(guān)照鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)實難題，著力于系統(tǒng)適應(yīng)、目標(biāo)達成、資源整合、模式維持各個系統(tǒng)功能的實現(xiàn)。除了給予鄉(xiāng)村教師足夠的資源支持、消解教師數(shù)字焦慮與技術(shù)恐懼之外，更要提升教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型機制的“吸引力”以及支持主體的協(xié)同性和整體性，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化的內(nèi)蘊價值，重塑鄉(xiāng)村教育邏輯和開展形態(tài)，使數(shù)字技術(shù)更高效地賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展。

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作者簡介：

方紅：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教育數(shù)字化、教師專業(yè)發(fā)展。

張?zhí)煅牛涸谧x碩士，研究方向為教育數(shù)字化。

Empowering Rural Teachers’ Professional Development Through Digital Transformation： Realistic Resistance and Practical Direction

—Based on the Analysis of “AGIL” Model

Fang Hong， Zhang Tianya

Normal School of Hubei University， Wuhan 430062， Hubei

Abstract： Rural teachers are the key force to revitalize rural education. The digital transformation of education gives the professional development of rural teachers a new connotation and favorable opportunity， and at the same time puts forward more urgent requirements for the construction of high-quality rural teachers. In order to further strengthen the effect of digital transformation to empower the professional development of rural teachers， and promote the efficient and standardized development of rural education digital system. This paper uses Parsons AGIL model to analyze the practical resistance of digital transformation to empower rural teachers’ professional development practice， it is found that there is insufficient endogenous development motivation and slow progress of digital actions. There are deviations in research and training， and it is difficult to change the role of teachers； The participation of co-construction subjects is limited， and the support system is weak； Lack of digital value recognition and digital responsibility need to be strengthened. The practical direction of rural teachers’ professional development based on AGIL model includes activating professional development consciousness and ensuring the implementation of digital actions； Innovative teacher training methods， clear digital action strategies； Release the vitality of subject support and smooth the resource support system； Shape digital value identification and practice digital social responsibility.

Keywords： digital transformation； rural teacher； teacher’s professional development； "AGIL" model； social action theory

責(zé)任編輯：李雅瑄

① 2022年，教育部發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)，從數(shù)字化意識、數(shù)字技術(shù)知識與技能、數(shù)字化應(yīng)用、數(shù)字社會責(zé)任以及專業(yè)發(fā)展等維度提出教師數(shù)字素養(yǎng)框架。本文結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)和AGIL模型構(gòu)建了數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦能鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)。