摘要：實(shí)施雙師課堂是縱深推進(jìn)國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)背景下，促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資均衡化配置的重要舉措。協(xié)同是雙師課堂的核心要素，雙師課堂的協(xié)同是城鄉(xiāng)教師間、課堂間和學(xué)校間的協(xié)同，相關(guān)主體需形成協(xié)同共同體。然而當(dāng)前雙師課堂卻普遍陷入了協(xié)同效果不佳、要義不準(zhǔn)、進(jìn)展緩慢的困境。對(duì)此，已有研究主要從傳統(tǒng)“單師”教育教學(xué)理論視角探究破解之道，忽視了雙師課堂的“雙師”屬性，也忽視了從社會(huì)學(xué)的視角來(lái)看，雙師課堂是一種全新的教學(xué)組織形態(tài)，其組織邊界深刻影響并約束著協(xié)同，因此急需從新的組織邊界視角檢視雙師課堂應(yīng)然樣態(tài)，透析雙師課堂的協(xié)同困境成因及現(xiàn)象。該研究發(fā)現(xiàn)，協(xié)同受物理邊界、社會(huì)邊界和心理邊界等三大組織邊界的管理和約束：物理邊界狹窄，指管理制度缺位、多項(xiàng)制度錯(cuò)位，優(yōu)質(zhì)教育資源生成和流動(dòng)方式單一，虛擬空間環(huán)境開(kāi)發(fā)不足，致使協(xié)同“差強(qiáng)人意”；社會(huì)邊界潦草，指雙師角色認(rèn)知模糊，采取權(quán)威主導(dǎo)的協(xié)同行為模式，致使協(xié)同“名不副實(shí)”；心理邊界缺失，指雙師課堂缺少自有教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)，欠缺協(xié)同理念共建，致使協(xié)同“頻頻受阻”。綜上，破解協(xié)同困境的有效之道在于共筑雙師課堂協(xié)同理念、實(shí)施城鄉(xiāng)差異協(xié)同模式、重塑雙師課堂體制機(jī)制。

關(guān)鍵詞：雙師課堂；協(xié)同；協(xié)同困境；組織邊界；義務(wù)教育

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2021年度國(guó)家一般課題“互聯(lián)網(wǎng)促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資城鄉(xiāng)一體化流動(dòng)機(jī)制與實(shí)踐路徑研究”（課題編號(hào)：BCA210089）研究成果。

① 張立國(guó)為本文通訊作者。

一、引言

師資隊(duì)伍建設(shè)作為影響義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵要素，其中，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資均衡化配置是重點(diǎn)和難點(diǎn)。為此，我國(guó)已出臺(tái)輪崗、支教等多項(xiàng)鼓勵(lì)教師實(shí)體流動(dòng)的政策。在當(dāng)前縱深推進(jìn)國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)的背景下，雙師課堂由于能夠利用數(shù)字技術(shù)促進(jìn)教師智力資源的虛擬流動(dòng)，進(jìn)而成為緩解城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資配置不均衡矛盾的又一新路徑[1]。聯(lián)結(jié)城鄉(xiāng)義務(wù)教育的此類雙師課堂使用數(shù)字技術(shù)，將遠(yuǎn)端城市課堂的授課場(chǎng)景共享至在地鄉(xiāng)村課堂，是一種城鄉(xiāng)課堂同步授課、城鄉(xiāng)教師協(xié)同教學(xué)和教研的特殊教學(xué)組織。協(xié)同是雙師課堂的核心要素，是促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、進(jìn)而實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資均衡化配置的動(dòng)力。想要協(xié)同最大限度發(fā)揮作用，僅靠城鄉(xiāng)教師很難實(shí)現(xiàn)，需要城鄉(xiāng)教師、課堂和學(xué)校等相關(guān)主體的共同參與和努力。而在實(shí)踐中，雙師課堂因協(xié)同問(wèn)題頻發(fā)而深陷協(xié)同困境，并造成教學(xué)效果不佳等一系列不良后果[2]。

相關(guān)研究主要集中在：（1）對(duì)“雙師課堂的協(xié)同困境”現(xiàn)象的梳理[3][4]；（2）對(duì)“雙師課堂的協(xié)同困境”成因的挖掘[5][6]。以上研究為我們進(jìn)一步探究雙師課堂的協(xié)同困境奠定了基礎(chǔ)，但是，仍然存在著一些不足。第一，在研究?jī)?nèi)容上，對(duì)“雙師課堂的協(xié)同”之內(nèi)涵、形式和參與主體等界定不夠清晰，因而較多關(guān)注協(xié)同困境的局部表面現(xiàn)象——城鄉(xiāng)教師間的協(xié)同問(wèn)題，難以觀照到協(xié)同困境的全貌表現(xiàn)；第二，在研究視角上，多是從傳統(tǒng)“單師”教育教學(xué)理論的視角探究破解之道，忽視了“雙師”的特殊屬性，也忽視了在社會(huì)學(xué)意義上，雙師課堂是一種全新的教學(xué)組織形態(tài)，其組織邊界會(huì)對(duì)協(xié)同產(chǎn)生重要影響和約束作用，因而難以深入、系統(tǒng)地剖析雙師課堂的協(xié)同困境成因。

綜上，看待雙師課堂的協(xié)同需要有新的研究視角和理論框架，需要意識(shí)到，組織邊界會(huì)在雙師課堂的協(xié)同困境形成過(guò)程中發(fā)揮重要作用。據(jù)此，為拓展已有研究視角和內(nèi)容的局限性，本研究回歸組織邊界的社會(huì)學(xué)視角，檢視雙師課堂應(yīng)然樣態(tài)，透析雙師課堂的協(xié)同困境成因與現(xiàn)象，以尋求最佳的破解之道。

二、檢視組織邊界視角下的雙師課堂應(yīng)然樣態(tài)

凡是組織，皆有邊界。雙師課堂是不同于傳統(tǒng)“單師”課堂的新型教學(xué)組織，其組織邊界具有特殊性；同時(shí)，雙師課堂也是協(xié)同困境的生成和存在場(chǎng)域，因此在洞察其協(xié)同困境前，應(yīng)首先厘清雙師課堂的應(yīng)然樣態(tài)，尤其要明確雙師課堂組織邊界的存在意義和對(duì)協(xié)同的應(yīng)然影響和約束作用。

（一）組織邊界

組織邊界是指將組織與外界環(huán)境分隔開(kāi)、管理和約束組織成員行為及組織相關(guān)事件的實(shí)體或隱形界限[7]。組織邊界具有“授權(quán)”和“限制”的雙重屬性，限制屬性的作用是控制組織內(nèi)部的變動(dòng)，維持組織的穩(wěn)定秩序，或排斥該組織與其他組織的融合、與周圍環(huán)境的交互；授權(quán)屬性的作用是當(dāng)組織想要合理變動(dòng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)、與外界互動(dòng)、或擴(kuò)張范圍時(shí)，邊界能夠自我調(diào)整，以滿足組織的變革需求。

在組織邊界視角下，組織是一個(gè)依靠自身邊界維持組織活動(dòng)正常運(yùn)轉(zhuǎn)且有范圍界限的系統(tǒng)。由于組織成員和組織本身分別有個(gè)人和組織目標(biāo)，為了維持組織的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，需要充分發(fā)揮組織邊界的管制和約束作用，讓組織成員以協(xié)同的方式，為追求同一個(gè)組織目標(biāo)而實(shí)現(xiàn)在組織活動(dòng)中的理念、行為等同頻。由于組織邊界會(huì)持續(xù)性地發(fā)生變化，兼具可滲透性和時(shí)效性[8]，在不同的時(shí)代和環(huán)境下，組織邊界的要義不同，對(duì)組織的約束作用也不同。起初，組織邊界被劃分為物理邊界、社會(huì)邊界和心理邊界，后有學(xué)者剔除了物理邊界中對(duì)實(shí)體空間環(huán)境的界定，將其范圍縮小至制度邊界，并添加了信息邊界這一構(gòu)成要素，組織邊界進(jìn)而被劃分為制度邊界、社會(huì)邊界、心理邊界和信息邊界[9]。目前，不同研究者對(duì)組織邊界構(gòu)成要素的劃分方式雖然不同，但共同點(diǎn)是，界定、劃分組織邊界皆是為了能夠更好地認(rèn)識(shí)、管理組織。

（二）組織邊界視角下的雙師課堂應(yīng)然樣態(tài)

每個(gè)課堂都是一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)組織。雙師課堂有著多個(gè)教與學(xué)主體，教與學(xué)交互關(guān)系呈現(xiàn)多元化，是明顯區(qū)別于傳統(tǒng)單師課堂的新型教學(xué)組織。協(xié)同是雙師課堂的核心要素，雙師課堂教學(xué)組織成立的根本目的是為了提供一個(gè)協(xié)同平臺(tái)，讓鄉(xiāng)村教師能夠直接研習(xí)、領(lǐng)悟城市優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和智慧，從而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。為達(dá)成該目的，單靠教師個(gè)人間的協(xié)同恐難以實(shí)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師、課堂以及學(xué)校在協(xié)同活動(dòng)中的參與缺一不可，相關(guān)主體需構(gòu)建起協(xié)同共同體。（1）城鄉(xiāng)教師間需要協(xié)同。城鄉(xiāng)教師需要在課前和課后協(xié)同教研、課中協(xié)同教學(xué)，目的是讓鄉(xiāng)村教師在城市教師的直接引領(lǐng)和指導(dǎo)下，研習(xí)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，鍛煉學(xué)科教學(xué)技能。同時(shí)，城鄉(xiāng)教師也依賴協(xié)同去復(fù)盤教學(xué)設(shè)計(jì)與活動(dòng)，改進(jìn)雙師課堂的同步授課模式。（2）城鄉(xiāng)課堂間需要協(xié)同。城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力差距較大，一同為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)水平差距同樣較大的城鄉(xiāng)學(xué)生授課，且城鄉(xiāng)課堂先前的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容難度也存在差異，兩課堂若想要實(shí)現(xiàn)常態(tài)化地同步上課，必須協(xié)同好授課安排，以保障雙師課堂的優(yōu)質(zhì)教學(xué)效果。（3）城鄉(xiāng)學(xué)校間需要協(xié)同。課堂是學(xué)校的組成單位，課堂的建設(shè)需要學(xué)校的支持和助推。雙師課堂由城鄉(xiāng)兩個(gè)課堂組成，城鄉(xiāng)學(xué)校理應(yīng)為雙師課堂提供條件支持，且兩個(gè)學(xué)校需要協(xié)同好如何服務(wù)一個(gè)課堂。此外，教師是根植于課堂、學(xué)校場(chǎng)域的行動(dòng)單元，教師、課堂和學(xué)校三者屬于同一系統(tǒng)，不可分割，需要統(tǒng)一協(xié)同的步伐[10]。因此，城鄉(xiāng)學(xué)校需要充分發(fā)揮學(xué)校管理者的主觀能動(dòng)性，構(gòu)建包含城鄉(xiāng)教師、課堂和學(xué)校在內(nèi)的協(xié)同共同體。

依上所述，雙師課堂是一種特殊的教學(xué)組織，其特殊之處在于唯有協(xié)調(diào)好協(xié)同關(guān)系，才能保障雙師課堂的教學(xué)質(zhì)量。這是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)，急需也必需組織邊界的引導(dǎo)和約束。建立雙師課堂的組織邊界，既不能直接延用、也無(wú)法改造或改良城鄉(xiāng)課堂任意一方原有的組織邊界，原因在于城鄉(xiāng)課堂采用的是傳統(tǒng)“單師”課堂的教育教學(xué)理念和模式，在此場(chǎng)域中生成的組織邊界不具備直接挪用至“雙師”課堂的適配性，無(wú)論如何改變，依然是給“雙師”課堂的內(nèi)核套用了“單師”課堂的邊界外衣。雙師課堂建立自身全新的、獨(dú)特的組織邊界是唯一正確的選擇。

對(duì)雙師課堂而言，該課堂形式已經(jīng)突破了課堂參與者只能在實(shí)體空間環(huán)境中交互的物理邊界限制，能夠借助數(shù)字技術(shù)跨越實(shí)體空間的阻隔障礙，讓城鄉(xiāng)師生使用合適的在線教研、教學(xué)平臺(tái)或工具，實(shí)現(xiàn)彼此間在實(shí)體和虛擬空間環(huán)境中的交叉互動(dòng)。信息邊界主要指的是與組織相關(guān)的各類信息的內(nèi)容、來(lái)源和流通方式，和物理邊界包含的制度和資源流動(dòng)、心理邊界強(qiáng)調(diào)的各類術(shù)語(yǔ)和符號(hào)存在邊界特征的交叉重疊，信息邊界的特征能夠被物理邊界和心理邊界全覆蓋。綜上，在組織邊界視角下，雙師課堂是一種新型的教學(xué)組織，該組織在成立時(shí)，需構(gòu)建新的物理邊界、社會(huì)邊界和心理邊界等三大組織邊界。雙師課堂場(chǎng)域是實(shí)體空間和虛擬空間的有機(jī)融合，城鄉(xiāng)教師、課堂和學(xué)校是活躍于該場(chǎng)域中的協(xié)同主體，主體間所發(fā)生的協(xié)同教研、協(xié)同教學(xué)和協(xié)同支持等各類協(xié)同活動(dòng)會(huì)受到上述三種組織邊界的管理和約束。據(jù)此，本研究繪制了組織邊界視角下的雙師課堂應(yīng)然樣態(tài)圖，如圖1所示。

在應(yīng)然狀態(tài)下，雙師課堂的三大組織邊界管理并約束著雙師課堂所有相關(guān)事務(wù)活動(dòng)。其一，物理邊界。物理邊界是指組織運(yùn)轉(zhuǎn)所依賴的實(shí)體和虛擬空間iSUrf7r/SP5bByZ9dxlBQGijJnwlhngcrKh9Z2OaoVk=環(huán)境、支撐組織運(yùn)轉(zhuǎn)的規(guī)章制度、以及組織內(nèi)外部的資源流動(dòng)方式[11]。雙師課堂的物理邊界是指，（1）實(shí)施雙師課堂需要有較為固定的實(shí)體空間環(huán)境，如教室、教研室等，以及可供探索和使用范圍無(wú)窮大的虛擬空間環(huán)境，如用于在線協(xié)同教學(xué)、教研的各類數(shù)字平臺(tái)和工具等。（2）雙師課堂的合理化、恒常化運(yùn)轉(zhuǎn)需要有規(guī)章制度可依，如課堂管理制度、經(jīng)費(fèi)投入保障制度、城鄉(xiāng)教師獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)制度、教學(xué)教研活動(dòng)制度、家校共育制度等。（3）優(yōu)質(zhì)教育資源需要在雙師課堂內(nèi)持續(xù)流動(dòng)，其流動(dòng)方式應(yīng)是，隨著城市課堂分享的次數(shù)增多，鄉(xiāng)村課堂逐漸具備了自主開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)教育資源的獨(dú)立能力和內(nèi)生動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源在雙師課堂中的共享和創(chuàng)生。

其二，社會(huì)邊界。社會(huì)邊界是指組織成員的行為范圍，通過(guò)強(qiáng)調(diào)成員在組織中的角色特征，促使成員對(duì)該組織產(chǎn)生強(qiáng)烈的“同一性”意識(shí)，認(rèn)識(shí)到自己是該組織的一份子，并按照組織所要求、期待的行為規(guī)范和行事準(zhǔn)則采取行動(dòng)。雙師課堂的社會(huì)邊界是指，（1）雙師課堂不是城市或鄉(xiāng)村課堂的翻版，而是一種新的課堂形式，城鄉(xiāng)教師應(yīng)當(dāng)清楚各自在雙師課堂的角色定位，以及被重新分配的教師權(quán)力與責(zé)任[12]。對(duì)城市教師而言，該角色需要承擔(dān)主要的授課工作，注重對(duì)鄉(xiāng)村教師的指導(dǎo)等；對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，該角色需要研習(xí)城市教師的教學(xué)智慧和經(jīng)驗(yàn)，提供鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋信息以改進(jìn)雙師教學(xué)，為鄉(xiāng)村學(xué)生提供個(gè)性化輔導(dǎo)等。（2）在明確自身角色定位后，城鄉(xiāng)教師會(huì)遵從協(xié)同的本意參與雙師課堂的教學(xué)教研活動(dòng)，形成穩(wěn)定、高效的雙師協(xié)同模式。

其三，心理邊界。心理邊界是指組織內(nèi)部幫助組織成員相互交流和理解的各類術(shù)語(yǔ)和符號(hào)，被用于構(gòu)筑該組織的“心理圍墻”[13]。雙師課堂的心理邊界是指，（1）雙師課堂作為擁有兩組“不同質(zhì)”師生的特殊教學(xué)組織，應(yīng)用城鄉(xiāng)任一課堂的原有教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)都是行不通的，需要從新形成適合該教育場(chǎng)域的自有教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)。（2）除教育教學(xué)外，雙師課堂還需要形成新的協(xié)同術(shù)語(yǔ)和符號(hào)，這關(guān)乎著協(xié)同在雙師課堂是否能夠最大限度地發(fā)揮應(yīng)然作用。

三、透析組織邊界視角下雙師課堂的協(xié)同困境成因與現(xiàn)象

立足于組織邊界的視角看待雙師課堂，其作為新的、特殊的教學(xué)組織，應(yīng)當(dāng)有物理邊界、社會(huì)邊界和心理邊界約束著該場(chǎng)域中的協(xié)同活動(dòng)。而在實(shí)踐中，雙師課堂的實(shí)然樣態(tài)往往與應(yīng)然樣態(tài)有異，其真實(shí)的組織邊界存在諸多問(wèn)題，導(dǎo)致雙師課堂逐漸陷入?yún)f(xié)同效果不佳、要義不準(zhǔn)、進(jìn)展緩慢的困境。對(duì)此，唯有針對(duì)該協(xié)同困境，深度剖析成因，全面了解現(xiàn)象，才能找到有效的破解之道。組織邊界為此提供了新的解釋框架。

造成雙師課堂的協(xié)同困境現(xiàn)象的成因是復(fù)雜的、多層面的，本研究立足于組織邊界視角下探究，認(rèn)為成因大致有三類：較之應(yīng)然樣態(tài)，實(shí)然樣態(tài)下的雙師課堂物理邊界狹窄、社會(huì)邊界潦草、心理邊界缺失。就雙師課堂三大組織邊界應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生的作用以及邊界間的關(guān)系而言，物理邊界位于組織邊界底層，是支持協(xié)同教學(xué)教研活動(dòng)開(kāi)展的“根基”；社會(huì)邊界以物理邊界為基石，雙師協(xié)同行為規(guī)范和行事準(zhǔn)則是支撐雙師課堂合理運(yùn)轉(zhuǎn)的“支柱”；心理邊界強(qiáng)調(diào)的各類術(shù)語(yǔ)和符號(hào)會(huì)影響雙師課堂整體秩序的構(gòu)建，并控制協(xié)同主體的參與，決定了組織邊界作用發(fā)揮程度的“上限”[14]。簡(jiǎn)言之，當(dāng)前雙師課堂物理邊界、社會(huì)邊界和心理邊界三者實(shí)際存在的問(wèn)題共同導(dǎo)致了雙師課堂深陷協(xié)同困境。

（一）物理邊界狹窄，致使協(xié)同“差強(qiáng)人意”

當(dāng)前雙師課堂物理邊界狹窄，在制度、資源和虛擬空間環(huán)境三方面均存在問(wèn)題，無(wú)法支撐協(xié)同在雙師課堂中發(fā)揮應(yīng)有效果，導(dǎo)致協(xié)同結(jié)果并不令人滿意。

1.管理制度缺位、多項(xiàng)制度錯(cuò)位，導(dǎo)致協(xié)同活動(dòng)隨意生長(zhǎng)

雙師課堂最初出現(xiàn)在義務(wù)教育學(xué)校，是結(jié)合了專遞課堂和名師課堂的特點(diǎn)，在一線教學(xué)中逐漸衍化而成的，后續(xù)在各省市的落地和推廣大多由政府或教育部門促成。只需在城鄉(xiāng)課堂配置好無(wú)線網(wǎng)絡(luò)、直播教學(xué)設(shè)備和軟件等數(shù)字設(shè)備資源，看似就已經(jīng)達(dá)到了實(shí)施雙師課堂的最低條件門檻。這極易造成一種思想誤區(qū)：推進(jìn)雙師課堂無(wú)需大動(dòng)干戈。事實(shí)是，雙師課堂的核心要素——協(xié)同不是無(wú)源之水，需要規(guī)章制度加以引領(lǐng)和規(guī)范，而制定和優(yōu)化雙師課堂制度的必要性和重要性卻常常被忽略，造成了協(xié)同活動(dòng)整體缺少管束[15]。（1）管理制度缺位。誰(shuí)應(yīng)當(dāng)擁有雙師課堂的管理權(quán)？管理權(quán)是否細(xì)化并落實(shí)到具體的個(gè)人或組織？教學(xué)教研等活動(dòng)應(yīng)當(dāng)如何管理？諸如此類的雙師課堂管理問(wèn)題在解答時(shí)均無(wú)制度可依。造成的后果是，城鄉(xiāng)學(xué)校在協(xié)同管理雙師課堂這件事上產(chǎn)生矛盾，城市學(xué)校認(rèn)為自己不應(yīng)當(dāng)、也不想過(guò)分插手雙師課堂管理事務(wù)，以免引起鄉(xiāng)村校長(zhǎng)、教師等人的反感，而鄉(xiāng)村學(xué)校在等待著被引領(lǐng)，協(xié)同活動(dòng)逐漸呈現(xiàn)出無(wú)人引領(lǐng)、隨意生長(zhǎng)的狀態(tài)。（2）多項(xiàng)制度錯(cuò)位。除管理制度外，雙師課堂的協(xié)同活動(dòng)維持正常運(yùn)轉(zhuǎn)仍需其他多項(xiàng)制度的支撐，包括經(jīng)費(fèi)投入保障制度、城鄉(xiāng)教師獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)制度、教學(xué)教研活動(dòng)規(guī)章制度、家校共育制度等。調(diào)研結(jié)果顯示，目前雙師課堂的上述制度多是直接沿用城鄉(xiāng)學(xué)校某一方的“單師”課堂制度，與雙師課堂并不適配，造成協(xié)同活動(dòng)缺少制度的合理管束。

2.優(yōu)質(zhì)教育資源生成和流動(dòng)方式單一，導(dǎo)致教學(xué)教研活動(dòng)缺乏深度

雙師課堂的優(yōu)質(zhì)教育資源共享模式應(yīng)是，基于帕累托最優(yōu)原則，在不以降低城市課堂教學(xué)質(zhì)量為代價(jià)的前提下，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)課堂間優(yōu)質(zhì)教育資源的雙向流動(dòng)和互利互惠，以及伴隨著資源流動(dòng)的城鄉(xiāng)教師深度協(xié)同[16]。但實(shí)際上，城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源配置不均衡的矛盾有所緩解后，雙師課堂又迎來(lái)了新的問(wèn)題。受到長(zhǎng)期以來(lái)鄉(xiāng)村教育起點(diǎn)低、質(zhì)量差等固有觀念的影響，城市課堂只是分享教學(xué)課件、教研材料等自有教育資源，并不存在獲取并使用鄉(xiāng)村教育資源的需求；同時(shí)，鄉(xiāng)村課堂也忽視了自身所占據(jù)的鄉(xiāng)土特色課程開(kāi)發(fā)優(yōu)勢(shì)，由此形成了只有城市課堂生成并單向分享優(yōu)質(zhì)教育資源的資源生成和流動(dòng)局面。長(zhǎng)此以往，造成雙師課堂的教學(xué)教研活動(dòng)缺乏深度，具體表現(xiàn)為雙師交流不深入、城市課堂教育資源供應(yīng)疲乏和協(xié)同動(dòng)力式微、鄉(xiāng)村課堂產(chǎn)生協(xié)同惰性等。

3.虛擬空間環(huán)境開(kāi)發(fā)不足，導(dǎo)致雙師協(xié)同機(jī)會(huì)稀缺

實(shí)施雙師課堂依賴實(shí)體和虛擬兩個(gè)空間環(huán)境，實(shí)體空間環(huán)境已經(jīng)基本固定為城鄉(xiāng)教室、教研室等，而虛擬空間環(huán)境則可以在數(shù)字技術(shù)的支持下無(wú)限延展，使城鄉(xiāng)教師有機(jī)會(huì)探索更豐富的協(xié)同教學(xué)、教研活動(dòng)形式，如同課異構(gòu)教研、集體備課、說(shuō)評(píng)課等。調(diào)研情況顯示，大多雙師課堂教學(xué)更像是錄播課，城市教師與鄉(xiāng)村學(xué)生的互動(dòng)極少；城鄉(xiāng)教師協(xié)同教研活動(dòng)只是城市教師在微信群中分享資料，鄉(xiāng)村教師提問(wèn)、城市教師解惑，雙師在線用文字溝通。雙師課堂的虛擬空間環(huán)境開(kāi)發(fā)不足，狹窄且具有局限性，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師通過(guò)雙師協(xié)同以研習(xí)并習(xí)得城市教師備課、授課和教研智慧的機(jī)會(huì)也更加稀缺。

（二）社會(huì)邊界潦草，致使協(xié)同“名不副實(shí)”

當(dāng)前雙師課堂社會(huì)邊界潦草，雙師在感知角色定位、磨合協(xié)同模式時(shí)較為隨意，造成了城鄉(xiāng)教師間的協(xié)同不符合協(xié)同之本意。

1.雙師角色認(rèn)知模糊，導(dǎo)致教師權(quán)責(zé)分配存在意見(jiàn)分歧

教師角色是指教師在教學(xué)組織中的身份和該身份肩負(fù)的任務(wù)。城鄉(xiāng)教師在雙師課堂中對(duì)自身角色定位的正確認(rèn)知是其積極參與協(xié)同教學(xué)教研活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，在厘清身份特征后，城鄉(xiāng)教師會(huì)明確自己隸屬于雙師課堂，從而自覺(jué)判斷、確證權(quán)責(zé)范圍，最終付諸實(shí)踐[17]。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前城鄉(xiāng)教師對(duì)自身角色定位的認(rèn)知仍較為模糊。例如，鄉(xiāng)村教師經(jīng)常被城鄉(xiāng)學(xué)校管理者無(wú)意識(shí)地看作是雙師課堂的“邊角料”，且城市教師的“名師”光芒遮掩了鄉(xiāng)村教師的辛勤付出。造成的后果是，雙師在分配教學(xué)權(quán)力和責(zé)任時(shí)存在意見(jiàn)分歧，鄉(xiāng)村教師質(zhì)疑地提出，教師話語(yǔ)權(quán)是教學(xué)自主權(quán)的外顯象征，既然城市教師占據(jù)了更多的話語(yǔ)權(quán)，為何不需要承擔(dān)家校聯(lián)絡(luò)等教學(xué)責(zé)任？城市教師在雙師課堂中究竟應(yīng)當(dāng)參與到什么程度？面對(duì)這些問(wèn)題，城市教師表示，自身工作負(fù)擔(dān)已然很繁重，也沒(méi)有在協(xié)同活動(dòng)中收獲到什么，再承擔(dān)其他教學(xué)責(zé)任實(shí)在分身乏術(shù)?？梢?jiàn)，城市教師無(wú)暇顧及自己在雙師課堂中的角色位置居于何處，甚至不認(rèn)為自己是雙師課堂組織邊界內(nèi)的成員。

2.雙師采取權(quán)威主導(dǎo)的協(xié)同行為模式，導(dǎo)致城市教師單邊獨(dú)舞

良好的協(xié)同模式應(yīng)當(dāng)是雙方平等協(xié)商、合作參與，尤其強(qiáng)調(diào)不能局限于簡(jiǎn)單的幫扶，而要充分發(fā)掘雙方優(yōu)勢(shì)，以求彼此互補(bǔ)、合作共贏，協(xié)同才能走得長(zhǎng)遠(yuǎn)。雙師課堂強(qiáng)調(diào)協(xié)同的目的是，充分發(fā)揮城市教師的正向輻射影響作用，帶動(dòng)鄉(xiāng)村教師共同進(jìn)步，并激發(fā)鄉(xiāng)村教師后續(xù)獨(dú)立實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力和自主能力[18]。但實(shí)踐起來(lái)，能力差距較大的城鄉(xiāng)教師間往往容易陷入?yún)f(xié)同關(guān)系不平等、主體地位不平衡的矛盾，由此形成城市教師權(quán)威主導(dǎo)的雙師協(xié)同行為模式。具體表現(xiàn)為，城市教師按照城市課堂的節(jié)奏推進(jìn)雙師課堂教學(xué)教研活動(dòng)，很少換位思考去理解鄉(xiāng)村師生真實(shí)的教與學(xué)需求，鄉(xiāng)村教師只能調(diào)整授課節(jié)奏、被動(dòng)跟隨，“雙師協(xié)同”最終變成了“單邊獨(dú)舞”。此種協(xié)同模式是雙師圖省事、圖便利而在實(shí)踐中隨意形成的，其弊端在于，一方面，城市教師在教學(xué)教研活動(dòng)安排上處于更高的決斷地位，往往“聽(tīng)不到”來(lái)自鄉(xiāng)村師生的聲音，在協(xié)同時(shí)無(wú)法滿足后者的發(fā)展需求。另一方面，長(zhǎng)期不對(duì)等的協(xié)同關(guān)系會(huì)讓鄉(xiāng)村教師逐漸喪失表達(dá)欲望，失去部分教學(xué)自主權(quán)后進(jìn)而產(chǎn)生教學(xué)惰性，最終造成城市向鄉(xiāng)村“輸血”受阻，更無(wú)法教會(huì)其“造血”。

（三）心理邊界缺失，致使協(xié)同“頻頻受阻”

當(dāng)前雙師課堂心理邊界缺失，缺少適合雙師課堂的教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)以及協(xié)同理念，造成了協(xié)同頻頻受阻。

1.雙師課堂缺少自有教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)，導(dǎo)致城鄉(xiāng)課堂協(xié)同產(chǎn)生沖突

任意一個(gè)教學(xué)組織都需要有組織成員認(rèn)可的、在組織內(nèi)部流通的教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)，以保證成員間實(shí)現(xiàn)思想和行為的同頻。雙師課堂是新型的教學(xué)組織，更應(yīng)當(dāng)有屬于自己的教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)，如育人價(jià)值追求、教學(xué)范式、教師思維習(xí)慣與行為慣習(xí)等，以避免協(xié)同時(shí)產(chǎn)生矛盾[19]。但實(shí)際上，確立雙師課堂自有教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)的意義沒(méi)有得到重視，且確立起來(lái)的確需要耗費(fèi)時(shí)間和精力，因此，鮮有雙師課堂擁有自己的教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)。在這種情況下，城鄉(xiāng)課堂只能繼續(xù)延用各自原有的教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)，兩者間存在極大差異，在協(xié)同時(shí)必然會(huì)產(chǎn)生沖突。例如，城市課堂踐行創(chuàng)新性教學(xué)理念和模式取得了一定成效，便讓鄉(xiāng)村課堂如法炮制，但是城市課堂的教學(xué)范式想要發(fā)揮作用，需要有與之適配的場(chǎng)域條件[20]。造成的后果是，對(duì)于學(xué)習(xí)素養(yǎng)較高、學(xué)習(xí)動(dòng)力較強(qiáng)的鄉(xiāng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)，雙師課堂幫助其擺脫了鄉(xiāng)村教育“拖后腿”的影響，學(xué)習(xí)成績(jī)有明顯提升；但學(xué)習(xí)理解力較差、知識(shí)積累薄弱的鄉(xiāng)村學(xué)生難以吸收城市課堂的教學(xué)內(nèi)容，逐漸拉開(kāi)了與其他同學(xué)的成績(jī)差距。雙師課堂在提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量方面取得了一些碩果——這值得慶賀——但是也掩蓋了鄉(xiāng)村學(xué)生發(fā)展兩級(jí)分化這一現(xiàn)象不斷加劇的不良后果。

2.雙師課堂欠缺協(xié)同理念共建，導(dǎo)致協(xié)同內(nèi)涵未得到良好詮釋

每一個(gè)組織所擁有的特殊術(shù)語(yǔ)和符號(hào)，在得到組織成員認(rèn)可后，會(huì)幫助組織成員形成特定的交流方式。同理，在雙師課堂中，想要協(xié)同順利且有效地發(fā)生，“協(xié)同理念”是首先需要達(dá)成共識(shí)的組織術(shù)語(yǔ)，協(xié)同參與者要明確“如何協(xié)同對(duì)雙方都好”。但實(shí)際情況是，雙師課堂欠缺協(xié)同理念共建，導(dǎo)致協(xié)同的內(nèi)涵沒(méi)有得到良好且正確地詮釋。一方面，有些城鄉(xiāng)學(xué)校管理者認(rèn)為協(xié)同只是教師間的事情，學(xué)校不需要統(tǒng)籌課堂教學(xué)安排，不需要為城鄉(xiāng)課堂提供便利，或是為城鄉(xiāng)教師提供組織支持等。另一方面，有些城鄉(xiāng)學(xué)校管理者雖然知道協(xié)同的重要性，但依據(jù)先前的參與經(jīng)驗(yàn)感知到，為了關(guān)照鄉(xiāng)村師生的教學(xué)進(jìn)度，城市學(xué)校的教學(xué)安排需要做出大幅調(diào)整，而該變動(dòng)已經(jīng)影響到城市學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和口碑、奪走城市教師有限的教學(xué)精力，因此態(tài)度上較為排斥參與協(xié)同。

四、尋求組織邊界視角下雙師課堂的協(xié)同困境破解之道

當(dāng)前雙師課堂在組織邊界方面存在的問(wèn)題是造成其協(xié)同困境的根源性成因，要想徹底解除協(xié)同困境，解決組織邊界問(wèn)題是最優(yōu)解。這需要城鄉(xiāng)教師、課堂和學(xué)校作為協(xié)同主體共同努力，既要合力構(gòu)筑適宜雙師課堂的協(xié)同理念基石；也要科學(xué)診斷城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展的差異性需求，建立城鄉(xiāng)差異協(xié)同模式；還應(yīng)當(dāng)意識(shí)到，雙師課堂并非傳統(tǒng)課堂，重塑其體制機(jī)制，更有助于從根源上解除困境。

（一）構(gòu)筑協(xié)同基石：共筑雙師課堂協(xié)同理念

若想輕松扭轉(zhuǎn)雙師課堂深陷協(xié)同困境這一局面，需要城鄉(xiāng)教師、課堂和學(xué)校首先在協(xié)同理念這一心理邊界關(guān)鍵要素方面達(dá)成共識(shí)。第一，城鄉(xiāng)學(xué)校需要為雙師課堂的實(shí)施創(chuàng)設(shè)便利環(huán)境，參與雙師課堂的教學(xué)規(guī)劃，統(tǒng)籌安排全校課程，充分了解雙師課堂和城鄉(xiāng)師生的發(fā)展需求，按需提供支持服務(wù)。第二，城鄉(xiāng)兩課堂應(yīng)協(xié)商教學(xué)安排、統(tǒng)一教學(xué)步伐，顧及城鄉(xiāng)學(xué)生處于不同的學(xué)業(yè)發(fā)展階段，避免出現(xiàn)鄉(xiāng)村課堂奮力追趕城市課堂教學(xué)進(jìn)度的情況。城市學(xué)校應(yīng)幫助鄉(xiāng)村課堂開(kāi)發(fā)趣味本土課程，并融合城市優(yōu)質(zhì)教育資源加以應(yīng)用，賦予城鄉(xiāng)協(xié)同更深厚的意義。第三，城市教師要充分了解和理解鄉(xiāng)村師生、課堂乃至學(xué)校參與雙師課堂的動(dòng)機(jī)和目的，豐富教學(xué)教研活動(dòng)內(nèi)容和方式的多樣性。城市教師有著更為豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和見(jiàn)解，鄉(xiāng)村教師則更為了解鄉(xiāng)村教學(xué)近況，對(duì)促進(jìn)雙師課堂的可持續(xù)發(fā)展而言，二者缺一不可，因此應(yīng)尊重每一位教師發(fā)表觀點(diǎn)和見(jiàn)解的權(quán)力，讓城鄉(xiāng)教師的想法在交鋒中碰撞出新的思想火花[21]。

總之，雙師課堂的協(xié)同參與者擔(dān)心協(xié)同會(huì)對(duì)自身造成不良影響，這樣的擔(dān)憂不無(wú)道理，但不會(huì)是協(xié)同的必然結(jié)果。合理構(gòu)筑“協(xié)同”理念基石，巧妙融合城鄉(xiāng)教育優(yōu)勢(shì)，才能讓協(xié)同發(fā)揮出“1+1>2”的效果。

（二）搭建協(xié)同舞臺(tái)：實(shí)施城鄉(xiāng)差異協(xié)同模式

教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)不只是簡(jiǎn)單的概念區(qū)分，還會(huì)對(duì)教育行動(dòng)者的行為產(chǎn)生暗示作用。在缺乏社會(huì)邊界合理管束的情況下，雙師間形成了權(quán)威主導(dǎo)的協(xié)同行為模式。該模式的弊端已然顯現(xiàn)：協(xié)同視野過(guò)于狹隘，形塑且固化了協(xié)同的“負(fù)面形象”。為了讓城鄉(xiāng)教師、課堂和學(xué)校盡快擺脫該協(xié)同模式的不良影響，雙師課堂應(yīng)施行更符合協(xié)同初衷的差異協(xié)同模式，并在實(shí)施時(shí)反向確立合適的教育術(shù)語(yǔ)和符號(hào)[22]。

差異協(xié)同模式是指，在平等、互尊的環(huán)境中開(kāi)展協(xié)同，以承認(rèn)彼此教育資源的優(yōu)質(zhì)性和獨(dú)特性為前提，城鄉(xiāng)雙方充分開(kāi)發(fā)、共享自有的個(gè)性化教育資源，促進(jìn)教育資源在集聚、共享中增值。此時(shí)，鄉(xiāng)村已不再是等待攫取教育資源的“弱者”，輸出優(yōu)質(zhì)教育資源的主動(dòng)權(quán)也不再限于城市一方，優(yōu)質(zhì)教育資源在互補(bǔ)共享中得以循環(huán)流動(dòng)和創(chuàng)生。差異協(xié)同模式有助于雙師課堂的協(xié)同達(dá)到利益最大化，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)協(xié)同方的共贏。一方面，鄉(xiāng)村能夠借助他者力量，發(fā)揮“杠桿效應(yīng)”，提升鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)，提高自主開(kāi)發(fā)優(yōu)質(zhì)教育資源的內(nèi)生能力，實(shí)現(xiàn)跨越式進(jìn)步[23]；另一方面，差異協(xié)同模式還能夠幫助城市協(xié)同方降低優(yōu)質(zhì)教育資源被稀釋、持續(xù)單向供應(yīng)資源導(dǎo)致協(xié)同動(dòng)力不足的風(fēng)險(xiǎn)。

（三）創(chuàng)設(shè)協(xié)同環(huán)境：重塑雙師課堂體制機(jī)制

雙師課堂不只是一堂課的改造那么簡(jiǎn)單，而是在縱深推進(jìn)國(guó)家教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)的進(jìn)程中，促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資均衡配置的新型課堂形式[24]。任意一項(xiàng)教改措施，最核心的部分是確立和完善體制機(jī)制；同時(shí)，雙師課堂的物理邊界和社會(huì)邊界在制度、協(xié)同模式等方面存在的各種問(wèn)題也綜合表明，目前雙師課堂所依賴的體制機(jī)制制約了“協(xié)同”作用發(fā)揮的深度與廣度，例如部分城市學(xué)校并未將教師參與雙師課堂納入職稱評(píng)定、評(píng)優(yōu)評(píng)先等教師績(jī)效考核評(píng)價(jià)方案中，難以激發(fā)城市教師積極參與的外生動(dòng)力。雙師課堂作為新的教學(xué)組織，要有新的體制機(jī)制，這決定了協(xié)同困境是否能夠被徹底根除[25]。

重塑雙師課堂體制機(jī)制是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，很難一蹴而就，大致會(huì)經(jīng)歷“思想賦能-局部調(diào)試-系統(tǒng)重塑”三個(gè)階段。教育研究者和實(shí)踐者對(duì)協(xié)同理念的正確認(rèn)識(shí)是體制機(jī)制重塑的起點(diǎn)。隨著協(xié)同理念的蔓延和滲透，新的協(xié)同模式和制度規(guī)則會(huì)逐漸涌現(xiàn)，并沖擊舊的制度體系和課堂運(yùn)行模式。當(dāng)雙師課堂新舊體制機(jī)制間的張力難以調(diào)試時(shí)，將迎來(lái)體制機(jī)制整體性的系統(tǒng)重塑[26]。目前我國(guó)雙師課堂體制機(jī)制發(fā)展?fàn)顟B(tài)處于第一和第二階段之間，如果未能合理劃分雙師課堂參與者的權(quán)責(zé)、完善各項(xiàng)制度規(guī)則、盡快調(diào)整協(xié)同模式，那么協(xié)同困境很有可能在舊體制機(jī)制的掣肘下，限制雙師課堂的發(fā)展[27]。因此，教育管理部門和雙師課堂協(xié)同方要盡快促成體制機(jī)制變革三階段的完成。

五、結(jié)語(yǔ)

協(xié)同是雙師課堂的核心要素，也是雙師課堂借以促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資均衡配置的重要方式。針對(duì)雙師課堂普遍陷入?yún)f(xié)同效果不佳、要義不準(zhǔn)、進(jìn)展緩慢的困境這一現(xiàn)實(shí)狀況，只“就事論事”，單純立足于教師個(gè)人層面討論問(wèn)題具有一定的研究局限性。需明確，雙師課堂是區(qū)別于傳統(tǒng)單師課堂的新型教學(xué)組織，雙師課堂的物理邊界、社會(huì)邊界和心理邊界等三大組織邊界規(guī)范、約束著雙師課堂的任一活動(dòng)事務(wù)，尤其是協(xié)同。因此，研究急需回歸組織邊界這一新的社會(huì)學(xué)理論視域下，重新檢視雙師課堂的應(yīng)然樣態(tài)，透析協(xié)同困境的成因及現(xiàn)象，從而尋求到最佳的破解之道。

雙師課程的實(shí)施充滿了不確定性，需要教育研究者和實(shí)踐者不斷跟蹤、總結(jié)協(xié)同困境的具體表現(xiàn)，對(duì)標(biāo)成因去尋求破解之道[28]。需要警惕的是，雙師課堂不是解鎖任意一個(gè)城鄉(xiāng)義務(wù)教育質(zhì)量差距問(wèn)題的“萬(wàn)能鑰匙”，要嚴(yán)格評(píng)估城鄉(xiāng)協(xié)同的適配性以及雙師課堂的適用性，做出前瞻預(yù)判后再進(jìn)行教學(xué)改革，以降低協(xié)同困境產(chǎn)生的可能性。此外，本研究未采用實(shí)證主義的研究范式，但思辨研究在先，更有助于后續(xù)產(chǎn)生優(yōu)秀的實(shí)證研究[29]。面對(duì)雙師課堂這一新的課堂形式，考慮到學(xué)術(shù)研究本身的需求，首先在理論思辨層面開(kāi)展論述是必要且重要的，能夠?yàn)楹罄m(xù)實(shí)證研究的開(kāi)展提供扎實(shí)的理論指導(dǎo)。

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作者簡(jiǎn)介：

李卉萌：在讀博士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展。

張立國(guó)：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)基本理論、信息技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展。

劉曉琳：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒒虒W(xué)創(chuàng)新的理論與實(shí)踐。

林攀登：在讀博士，研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展。

Collaborative Dilemmas in Dual-teacher Classroom： Causes， Phenomena and Solutions

—Based on the Perspective of Organizational Boundaries

Li Huimeng， Zhang Liguo， Liu Xiaolin， Lin Pandeng

Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi’An 710062， Shaanxi

Abstract： The implementation of dual-teacher classroom is an important measure to promote the balanced allocation of high-quality teachers in compulsory education in urban and rural areas under the background of promoting national education digitalization strategy. Collaboration is the core element of dual-teacher classroom， and the collaboration of dual-teacher classroom is the collaboration between urban and rural teachers， classrooms and schools， and the relevant subjects need to form a community. However， at present， there are some problems such as unsatisfactory effect， inaccurate essence， slow progress about collaboration of dual-teacher classroom. In view of this collaborative dilemmas， existing studies mainly explored solutions from the traditional education and teaching theory of “single-teacher”， ignored the “dual-teacher”attribute of dual-teacher classroom， and ignored that in a sociological sense， dual-teacher classroom was a new teaching organization form， and its organizational boundaries profoundly affected and constrained collaboration. Therefore， it is urgent to examine the expected pattern of dualteacher classroom and analyze the causes and phenomena of the collaborative dilemmas from the new organizational boundaries perspective. The research finds that collaboration is managed and constrained by the three organizational boundaries： physical boundary， social boundary and psychological boundary. Specifically， the narrow physical boundary means that the absence of management system and the dislocation of multiple systems， the single generation and flow mode of high-quality educational resources， and the insufficient development of virtual space environment， resulting in unsatisfactory collaboration. The sloppy social boundary means that dual-teacher’s cognition about role is vague， and the authority-led collaborative behavior mode is adopted， resulting in be unworthy of the name of collaboration. The lack of psychological boundary means that dual-teacher classroom lacks self-owned educational terms and symbols and co-construction with collaborative concept， resulting in frequent obstruction of collaboration. To sum up， the effective way to solve the collaborative dilemmas lies in jointly building the concept of dual-teacher classroom’s collaboration， implementing the urban-rural differential collaboration model， and reshaping the system and mechanism of dual-teacher classroom.

Keywords： dual-teacher classroom； collaborate； collaborative dilemmas； organizational boundaries； compulsory education

責(zé)任編輯：趙云建