摘要：學習倦怠不僅會影響青少年學業(yè)成就，還可能導致學業(yè)拖延、情緒障礙、睡眠障礙甚至自殘自殺等嚴重心理或行為問題。在線學習環(huán)境中青少年感覺尋求會影響學習倦怠嗎？又是如何影響學習倦怠的？該文基于“人-環(huán)境”契合理論，探究感覺尋求對學習倦怠的影響以及短視頻過度使用、焦慮在其中的作用，通過對1563名中學生的調(diào)查構(gòu)建了結(jié)構(gòu)方程模型。研究發(fā)現(xiàn)，感覺尋求水平越高，學習倦怠的程度越高；短視頻過度使用和焦慮均可在感覺尋求對學習倦怠的影響中起單獨中介作用，并通過“短視頻過度使用→焦慮”路徑發(fā)揮鏈式中介作用。在線學習環(huán)境難以達到和維持感覺尋求個體較高的最佳喚醒水平，因而驅(qū)使個體在有限的時空內(nèi)將注意力向外轉(zhuǎn)移到短視頻使用中，導致焦慮進而產(chǎn)生學習倦怠。應預防和減少感覺尋求的不利影響，優(yōu)化在線學習環(huán)境以減少學習倦怠。

關(guān)鍵詞：學習倦??；感覺尋求；短視頻過度使用；焦慮

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文受重慶市技術(shù)創(chuàng)新與應用發(fā)展重點項目“社會心態(tài)智能化監(jiān)測及干預研究”（項目編號：CSTB2023TIAD-KPX0064）資助。

① 趙玉芳為本文通訊作者。

一、問題的提出

人類知識形態(tài)經(jīng)歷了從經(jīng)驗形態(tài)到分科的原理形態(tài)知識，再發(fā)展到在信息技術(shù)平臺上形成差異化或交疊形態(tài)的知識[1]，且由于某些形式的知識比其他形式的知識變化得更快，學習過程對于整個社會來說既是個體化的又是碎片化的[2]，呼喚、催生對規(guī)格化教育或?qū)W習方式的變革與創(chuàng)新。在線學習泛指使用數(shù)字技術(shù)作為媒介（通常基于互聯(lián)網(wǎng)）的交互學習，包括異步/同步、正式/非正式、在線/混合、自適應/靜態(tài)等在內(nèi)的多種學習樣態(tài)[3]。一方面，在線學習可訪問性、靈活性、交互性和協(xié)作性的特點突破學習時間、物理距離、學習進度的限制，允許和鼓勵學習者根據(jù)認知風格和能力差異構(gòu)建個性化學習模式和知識結(jié)構(gòu)；另一方面，要成為適應數(shù)字時代和引領(lǐng)未來發(fā)展的數(shù)智人才，青少年必須學會“在數(shù)碼世界中學習”，有效利用互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字技術(shù)學習是其必備數(shù)字素養(yǎng)與技能。但是與線下學習相比，在線學習中有多達65%的學習者感到疲憊[4]，67.66%的初中生、71.12%的高中生產(chǎn)生學習倦怠[5]，在線學習呈現(xiàn)出課程完成率低、持續(xù)學習度低等特點[6]。因此，應高度重視在線學習環(huán)境中青少年的學習倦怠問題，明晰學習倦怠的影響因素及發(fā)生機制，從而為科學預防和有效減輕學習倦怠提供理論參考。

信息暴露激活模型認為人類對激活或喚醒的需求具有個體基線水平，如果激活保持在某個可接受的范圍內(nèi)，個體愿意繼續(xù)將自己暴露在信息中；如果激活低于或超過這個水平，個人將經(jīng)歷消極的情感狀態(tài)，并會遠離給定的信息源[7]。尤其是對處于青春期的青少年來說，傾向于尋求相對多樣化、新奇、復雜的感覺和體驗，其感覺尋求水平逐漸增長并在青春期中后期達到頂峰[8]，需要更為強烈的刺激以達到和維持其較高的最佳喚醒水平。研究發(fā)現(xiàn)，與線下學習相比，在線學習生理喚醒顯著降低[9]，可能會難以滿足感覺尋求個體的激活和喚醒需要而導致學習倦怠。然而在線學習環(huán)境中感覺尋求對學習倦怠的影響可能通過一系列中介因素才能得以實現(xiàn)，低于激活基線水平產(chǎn)生不愉快的感覺、缺乏刺激和低生理喚醒等會組成無聊的情感狀態(tài)，驅(qū)使個體在有限的時空內(nèi)將注意力向外轉(zhuǎn)移到短視頻使用中。通過算法推送的短視頻內(nèi)容往往與個體尋求多樣化、新奇刺激的喜好相契合，激活默認模式網(wǎng)絡、觸發(fā)自我參照過程，過多地將注意力集中在當下能提供視聽覺等多重感官即時滿足的短視頻上。但對短視頻的娛樂化使用占用時間資源，時間道德感等易導致個體產(chǎn)生時間焦慮、錯失焦慮，而焦慮已被證實是學習倦怠的重要預測因素[10]。

因此，本研究以青少年（初中、高中）為研究對象，試圖回答以下兩個問題：（1）在線學習環(huán)境中感覺尋求對學習倦怠是否具有解釋力？（2）如果在線學習環(huán)境中感覺尋求對學習倦怠存在影響，是否是通過短視頻過度使用和焦慮這兩條路徑發(fā)生作用的？

二、理論基礎與研究假設

（一）感覺尋求對學習倦怠的影響

倦怠是由情緒衰竭、人格解體和個人成就感降低三個維度組成的情緒綜合征，學習倦怠則是在學習過程中，學生感到對學習的疲憊、憤世嫉俗（對學校或?qū)W習消極的感覺或態(tài)度）和低個人成就感[11]，或在特定的技術(shù)支持學習環(huán)境中產(chǎn)生對在線學習缺乏熱情、持負面消極的態(tài)度，由于厭倦在線學習而表現(xiàn)出不按時觀看視頻、不主動參與網(wǎng)絡討論等消極行為[12]。研究發(fā)現(xiàn)，學習倦怠的產(chǎn)生與人格特質(zhì)有關(guān)，如無聊傾向容易引發(fā)青少年學習倦怠[13]。而感覺尋求是指對各種多樣化、新穎、復雜、強烈感覺和體驗的偏好，以及為了這種體驗而承擔身體和社會風險的意愿[14]，主要包括4個維度：尋求刺激和冒險，指從事戶外運動或其他涉及速度或危險因素活動的愿望（如我想嘗試跳傘）；尋求體驗，指通過獨立思維而不是通過從眾、理性權(quán)威去尋求各種各樣新異的內(nèi)在體驗（如我想搭便車穿越國家）；去抑制，指熱衷于使人情緒亢奮的、不受限制和約束的活動（如參加飲酒、賭博等項目）；無聊易感性，指對重復、常規(guī)的厭惡和在事情沒有變化時不安，代表個體對于任何一種重復體驗的容忍能力（如我厭倦看到同樣的老面孔）。感覺尋求顯著正向預測無聊傾向[15]，因此可能感覺尋求水平越高，無聊傾向越高，青少年越容易產(chǎn)生學習倦怠。此外，最佳生理喚醒對于注意力至關(guān)重要，過度喚醒或喚醒不足都會導致低任務投入[16]。因?qū)π路f性、新奇性的追求，感覺尋求個體可能在面對新的刺激或任務時表現(xiàn)出強烈的注意力，但他們的注意力在重復或無挑戰(zhàn)性的任務中下降，持續(xù)注意力較弱[17]。而在線學習中持續(xù)注意力會極大地影響在線學習表現(xiàn)[18]，青少年可能會因此產(chǎn)生學習倦怠[19]。據(jù)此，本研究推測感覺尋求對學習倦怠有顯著影響。

（二）短視頻過度使用在感覺尋求和學習倦怠關(guān)系中的中介作用

短視頻過度使用概念常與短視頻成癮混用，但“過度使用”不應等同于“成癮”，而是成癮的一個前驅(qū)階段，強調(diào)個體花費大量時間使用短視頻[20]，如果對這種過度使用行為不加控制，可能會導致短視頻成癮。最佳喚醒理論指出，個體偏好最佳喚醒，低于這一喚醒水平會驅(qū)動個體增加刺激。研究認為感覺尋求與個體生化神經(jīng)遞質(zhì)相關(guān)，如受單胺系統(tǒng)中的多巴胺、去甲腎上腺素和5-羥色胺影響[21]，傾向于不斷尋求新奇復雜的刺激以滿足其對較高喚醒水平的偏好。正如行為階段模型所指出，個體會通過對“合意性”與“可行性”的評估來建立偏好，合意性是指實現(xiàn)目標或愿望的預期價值，可行性是指實現(xiàn)這種目標或愿望的可能性及需要付出的努力[22]。與圖像或其他靜態(tài)刺激不同，短視頻包含顏色、圖形、物體、音樂、聲音、空間位置、動作等豐富的動態(tài)視覺和聽覺刺激信息[23]，不斷推陳出新涵蓋國內(nèi)外旅行、探索冒險、曲折離奇、異域生活等具有原創(chuàng)性、新穎性、獨特性的視頻內(nèi)容，其強烈的節(jié)奏感、感官沖擊力和動態(tài)展示方式使得短視頻對于感覺尋求個體具有“合意性”。在對“放縱-克制”的國家評估中，中國人控制自己欲望和本性的“克制”程度更高[24]?；蚨嗷蛏俚厥艿絺鹘y(tǒng)文化中“謹言慎行”“身體發(fā)膚受之父母”等思想影響，在不鼓勵冒險的社會文化以及有限的學習活動時空里，感覺尋求個體尋求刺激的活動受限。而短視頻使用的便捷性突破空間和時間限制，個體可以隨時隨地在幾秒鐘到幾分鐘之內(nèi)完整觀看視頻內(nèi)容。在線學習與短視頻都是使用電腦或手機作為主要工具，多任務之間的便捷切換使得短視頻作為尋求刺激的載體具有“可行性”，合意性與可行性的同時滿足可能會使感覺尋求個體在短視頻中尋求復雜、新奇刺激以滿足其最佳喚醒水平的需要。

個體使用短視頻后，短視頻平臺會收集分析搜索、播放、停留時長、收藏、點贊、評論等歷史使用行為數(shù)據(jù)以建立用戶畫像、挖掘個體喜好與偏好，按照“最喜歡”“感興趣”等算法不間斷自動推薦短視頻。與按照公眾喜好隨機推薦內(nèi)容的短視頻相比，依據(jù)特定偏好定制的個性化推薦短視頻會激活默認模式網(wǎng)絡，還會觸發(fā)與默認模式網(wǎng)絡激活相關(guān)的自我參照過程[25]。由此青少年會較少關(guān)注過去或缺乏未來計劃，更多將注意力集中于當前視頻刺激、過于沉浸而出現(xiàn)短視頻過度使用。過度使用短視頻會讓青少年接觸海量信息，并消耗注意力資源[26]，導致其對在線學習任務的注意力資源投入不足。無聊的反饋模型認為，在一項必須注意的任務中，當注意資源不足或注意意愿不強時，個體可能會出現(xiàn)無聊。青少年有自我控制能力，為應對無聊可能會采用注意力部署策略[27]，如強調(diào)學習的重要性將注意力努力引導回學習任務上。但任務如果不夠吸引人仍然會感到無聊，形成一個反饋循環(huán)，這種反饋循環(huán)最終會消耗自我控制資源[28]，自我控制資源耗竭會讓青少年產(chǎn)生學習倦怠[29]?；谏鲜隼碚撆c實踐研究，我們推斷感覺尋求影響短視頻過度使用，短視頻過度使用進而影響學習倦怠。據(jù)此，本研究推測感覺尋求可能通過影響短視頻過度使用間接影響學習倦怠。

（三）焦慮在感覺尋求和學習倦怠關(guān)系中的中介作用

焦慮是一種負性情緒狀態(tài)，指對即將來臨的、可能會造成危險或威脅的情境感到緊張、不安、恐懼[30]。當情境被解釋為“刺激”或“冒險”的情況下，即對爬山、獨自旅行等新穎刺激的感覺尋求行為通常不會伴隨高焦慮狀態(tài)，這可能是因為感覺尋求個體會尋求刺激但低估冒險行為帶來的風險。但此前研究并未充分考慮重復、單調(diào)等非刺激冒險情境可能給感覺尋求個體帶來的壓力因素。感覺尋求個體厭惡重復、常規(guī)，偏好形狀更為多樣（如設計繁復的圖案）、感覺更為強烈（如搖滾音樂）的復雜視聽刺激[31]，熱衷于使人情緒亢奮的、不受限制和約束的活動。在線學習視頻中教師通常占據(jù)小窗口或完全讓位于演示文稿、閱讀資料的展示，與線下學習環(huán)境相比語音語調(diào)起伏?。磺嗌倌晷栝L時間在小窗口中反復留意觀看授課教師面孔或同時處理教師視頻面孔和視頻字幕、文本等視覺線索，導致接收教師面部表情等非言語行為受限。而教師快樂的面部表情等情緒表達會讓學生感知到教師的積極情感，引發(fā)積極情緒和心理反應[32]?！叭?環(huán)境”契合理論指出，個體對于數(shù)量、頻率或強度的需求與環(huán)境不契合可能會形成壓力，導致心理、身體和行為表現(xiàn)失常[33]。壓力是導致焦慮的重要因素[34]，隨著壓力水平的提升，個體的焦慮水平往往呈增多的一般趨勢。對于青少年而言，相較于師生關(guān)系、同伴關(guān)系等帶來的壓力，和學習相關(guān)的壓力與焦慮癥狀的關(guān)聯(lián)性更強[35]。因此，感覺尋求個體在在線學習環(huán)境中可能會因為對刺激的需求與環(huán)境不契合體驗到壓力，進而產(chǎn)生焦慮。

注意控制理論認為，焦慮會損害注意控制的中央執(zhí)行系統(tǒng)，包括注意力的抑制（Inhibition）和轉(zhuǎn)移（Shifting），其中抑制是指抑制任務無關(guān)信息的干擾，轉(zhuǎn)移是指將注意從任務無關(guān)信息轉(zhuǎn)向任務相關(guān)信息[36]。在線學習環(huán)境下感到焦慮的青少年注意控制能力可能會受損，一方面難以抑制無關(guān)信息的干擾，在完成學習任務時容易被其他刺激吸引；另一方面其注意力轉(zhuǎn)移功能受損，被其他刺激吸引的注意力難以及時轉(zhuǎn)回學習任務上。注意控制正向預測學業(yè)自我效能感[37]，而青少年學業(yè)自我效能感負向預測學習倦怠[38]。因此，焦慮導致青少年注意控制功能受損，可能會導致其學業(yè)自我效能感降低引發(fā)學習倦怠。此外，研究也發(fā)現(xiàn)學習倦怠水平會隨著焦慮水平的升高而升高[39]。由此可推測，感覺尋求會影響焦慮，同時還可能通過焦慮間接影響學習倦怠。

（四）短視頻過度使用對焦慮的影響

短視頻過度使用和焦慮可能在感覺尋求與學習倦怠之間分別起中介作用，但它們之間是否存在關(guān)系還需要進一步檢驗?！兜?次全國未成年人互聯(lián)網(wǎng)使用情況調(diào)查報告》顯示工作日平均每天看短視頻超過2個小時的未成年短視頻用戶比例為11.9%；節(jié)假日平均每天看短視頻超過5個小時的未成年短視頻用戶比例為7.2%[40]。“時間資源說”將時間視為一種為人所用的資源，時間單位是有限的，其稀缺性本身就會讓人感到緊張[41]。短視頻過度使用客觀上會消耗大量時間，主觀上會出現(xiàn)時間扭曲，高估在短視頻上所花費的時間[42]，導致個體產(chǎn)生時間焦慮，即合理規(guī)劃時間、充分利用時間和不能浪費時間的緊張狀態(tài)。“一寸光陰一寸金”“學生的主要任務是學習”，受學校和家庭教育對修整權(quán)、休假權(quán)、休閑權(quán)、安寧權(quán)等休息權(quán)利的忽視，以及對娛樂休閑時間的剝奪等影響，當前青少年群體還可能出現(xiàn)過度以時間的道德標準來約束、壓迫、剝削自我而導致自我異化的觀念或?qū)嵺`，一旦偏離這個時間道德標準，就會導致個體的時間焦慮[43]。而刷短視頻作為一種享樂性質(zhì)的娛樂行為，其時間消耗更可能會讓個體因“浪費時間”而產(chǎn)生時間焦慮。此外，短視頻作為一種用于娛樂和獲取信息的網(wǎng)絡媒體，其過度使用還可能會導致時間錯位，如擠占青少年在現(xiàn)實情境中進行社會互動和人際交往等活動的時間和機會[44]。個體會擔心是否錯過了學習情境中的他人重要活動或知識信息而導致錯失焦慮，即對于錯失某些可能的重要信息或他人經(jīng)歷而產(chǎn)生的一種普遍的焦慮不安的狀態(tài)，渴望知曉他人經(jīng)歷、持續(xù)關(guān)注外界動態(tài)等都是其典型表現(xiàn)[45]。時間焦慮與錯失焦慮都是焦慮的重要亞型，據(jù)此，本研究推測短視頻過度使用能夠正向預測焦慮。

基于上述理論分析及已有研究結(jié)果，短視頻過度使用和焦慮極有可能在感覺尋求對學習倦怠的影響中存在多重中介作用。本研究根據(jù)“人-環(huán)境”契合理論，將短視頻過度使用和焦慮共同作用建構(gòu)理論模型以深入揭示在線學習環(huán)境中感覺尋求對學習倦怠的影響及作用機制（如下頁圖1所示），嘗試回答“如何預防和減少感覺尋求的不利影響”“如何優(yōu)化在線學習環(huán)境以減少學習倦怠”之問，以期為預防和減少青少年學習倦怠提供理論依據(jù)。提出如下假設：（1）在線學習環(huán)境中感覺尋求通過短視頻過度使用影響學習倦?。唬?）在線學習環(huán)境中感覺尋求通過焦慮影響學習倦??；（3）在線學習環(huán)境中感覺尋求通過“短視頻過度使用→焦慮”的中介鏈影響學習倦怠。

三、研究設計與實施

（一）研究對象

本研究以重大公共衛(wèi)生事件下，在線教學逐步成為局部爆發(fā)時的主要教學手段，學生在家通過電腦端、手機端、平板端參與直錄播等在線學習為研究情景，在重慶市、河南省選取8所中學，在征得學校家長和學生本人知情同意后，所有學生均以匿名自我報告的方式參與線上調(diào)查，在問卷指導語中注明了匿名、保密和自愿等原則。共有2007名7—12年級的初、高中學生填寫問卷，剔除作答時間過快或過慢、任意作答、未通過注意檢測以及報告近期未參加在線學習的數(shù)據(jù)，得到實際有效問卷1563份。其中男生725名（46.385%），女生838名（53.615%），初中生1146名（73.321%），高中生417名（26.679%）。

（二）研究工具

1.感覺尋求量表

采用陳（Chen）等依據(jù)霍伊爾（Hoyle）等人編制的簡版感覺尋求量表[46]修訂而成的簡版感覺尋求量表中文版（Brief Sensation Seeking Scale，BSSS-C）[47]來測量感覺尋求。該量表由尋求體驗、無聊易感性、尋求刺激和冒險、去抑制4個維度組成，如“我?guī)缀鯇λ行率挛锒几信d趣”“如果我在同一個地方呆太久，我會感到非常不舒服”“我很想和喜歡冒險的人交往”“只要令人興奮和刺激，我就會做任何事情”。量表采用5點計分，1代表“完全不同意”，2代表“不同意”，3代表“既不反對也不同意”，4代表“同意”，5代表“完全同意”，計算所有題項的總分，總分越高代表個體的感覺尋求水平越高。本研究中尋求體驗的Cronbach’s α=0.769，無聊易感性的Cronbach’s α=0.674，尋求刺激和冒險的Cronbach’s α=0.888，去抑制的Cronbach’s α=0.823，總量表的Cronbach’s α=0.777。

2.短視頻過度使用量表

采用王建亞等根據(jù)手機短視頻使用情景對哈桑（Hasan）等人編制的視頻過度使用題項[48]調(diào)整與修改后形成的短視頻過度使用量表中文版[49]來測量短視頻過度使用。該量表有7個題項，如“看手機短視頻占用了我很多時間”。量表采用5點計分，1代表“非常不符合”，2代表“不符合”，3代表“一般”，4代表“符合”，5代表“非常符合”。計算所有題項的總分，得分越高表示短視頻過度使用行為程度越高。本研究中該量表的Cronbach’s α=0.920。

3.焦慮量表

采用劉然等基于艾倫（Ahlen）等人編制的Spence兒童焦慮量表[50]檢驗修訂而成的Spence兒童焦慮量表中文簡版（Spence Children’s Anxiety Scale-Short Version，SCAS-S）[51]來測量焦慮水平。該量表包含4個題項，如“我擔心各種事情”。量表采用4點計分，0代表“從不”，1代表“有時”，2代表“經(jīng)?！?，3代表“總是”。計算所有題項的總分，得分越高表明焦慮水平越高。本研究中該量表的Cronbach’s α=0.855。

4.學習倦怠量表

采用胡俏、戴春林編制的中學生學習倦怠量表[52]來測量學習倦怠。該量表由4個維度（情緒耗竭、學習的低效能感、師生疏離和生理耗竭）共21個題項組成，如“我的學習問題很多，但我已經(jīng)越來越無所謂了”“我看到老師總是躲得遠遠的”“學習讓我感到腰酸背痛”。量表采用5點計分，1代表“從未”，2代表“很少”，3代表“有時”，4代表“常?！?，5代表“總是”，將題項1、5、11、16、21反向計分，計算所有題項的總分，得分越高表示學習倦怠程度越高。本研究中情緒耗竭的Cronbach’s α=0.900，學習低效能感的Cronbach’s α=0.815，師生疏離的Cronbach’s α=0.809，生理耗竭的Cronbach’s α=0.846，總量表的Cronbach’s α=0.823。

（三）數(shù)據(jù)分析策略

使用SPSS 28.0對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計及相關(guān)分析，使用Mplus 8.3進行鏈式中介作用分析。采用偏差校正非參數(shù)百分位Bootstrap法（N=10，000）進行中介效應的檢驗，若95%置信區(qū)間不包含0，表明中介效應顯著。

四、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

由于本研究數(shù)據(jù)均來自被試的自我報告，可能會存在共同方法偏差（Common Method Biases）。采用Harman單因子檢驗方法進行共同方法偏差檢驗[53]，結(jié)果表明：未經(jīng)旋轉(zhuǎn)得到6個特征根大于1的因子，析出的第一個公因子解釋率為33.558%，小于40%的臨界值，因此，本研究不存在明顯的共同方法偏差。

（二）感覺尋求、短視頻過度使用、焦慮與學習倦怠的相關(guān)分析

表1呈現(xiàn)了本研究中所涉及各變量的描述性統(tǒng)計結(jié)果和相關(guān)分析，結(jié)果顯示感覺尋求、短視頻過度使用、焦慮和學習倦怠之間均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。

（三）短視頻過度使用、焦慮在感覺尋求與學習倦怠間的中介作用

由于構(gòu)建的顯變量中介效應模型屬于飽和模型，擬合指數(shù)無實際意義[54]，因此不再報告其擬合指數(shù)，僅關(guān)注其路徑系數(shù)。如圖2結(jié)果表明：（1）感覺尋求顯著正向預測短視頻過度使用（B=0.419，p<0.001），焦慮（B=0.086，p<0.001）和學習倦?。˙=0.446，p<0.001）；（2）短視頻過度使用顯著正向預測焦慮（B=0.167，p<0.001）和學習倦?。˙=0.830，p<0.001）；（3）焦慮顯著正向預測學習倦?。˙=1.860，p<0.001）。

從表2的各路徑結(jié)果及置信區(qū)間結(jié)果來看，感覺尋求對學習者學習倦怠的總效應顯著（B=1.084），95%的置信區(qū)間為[0.947，1.218]；感覺尋求對學習倦怠的直接效應顯著（B=0.446），95%的置信區(qū)間為[0.322，0.573]。（1）短視頻過度使用在感覺尋求與學習倦怠之間的中介效應顯著（B=0.348），95%的置信區(qū)間為[0.282，0.423]。說明感覺尋求水平越高，短視頻過度使用行為程度越高，學習倦怠的程度越高。此中介效應占總效應的比值為32.103%；（2）焦慮在在感覺尋求與學習倦怠之間的中介效應顯著（B=0.160），95%的置信區(qū)間為[0.102，0.224]。說明感覺尋求水平越高，焦慮水平越高，學習倦怠的程度越高。此中介效應占總效應的比值為14.760%；（3）短視頻過度使用和焦慮在感覺尋求與學習倦怠之間的鏈式中介效應顯著（B=0.130），95%的置信區(qū)間為[0.103，0.162]。說明感覺尋求水平越高，短視頻過度使用行為程度越高，焦慮水平也越高，最終導致學習倦怠的發(fā)生。此中介效應占總效應的比值為11.993%。

五、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

本研究探討在線學習環(huán)境中感覺尋求對學習倦怠的影響及作用機制，主要結(jié)論如下：

第一，感覺尋求顯著正向預測學習倦怠，即在線學習環(huán)境中青少年感覺尋求水平越高，學習倦怠程度越高。已有研究發(fā)現(xiàn)感覺尋求與青少年的各種問題行為（如無保護的性活動、非法使用藥物、對抗行為）存在較大關(guān)聯(lián)[55]，但目前還沒有直接關(guān)注青少年感覺尋求對學習倦怠的影響。學習倦怠雖然不能完全等同于問題行為，但其憤世嫉俗等消極的感覺、態(tài)度等情緒特征是內(nèi)化問題行為的表現(xiàn)，而對學習的疲憊與低成就感可能會引發(fā)學業(yè)拖延[56]等外化問題行為。受青少年大腦發(fā)育研究結(jié)果的影響，“雙系統(tǒng)論”或“成熟失衡說”認為青少年時期之所以出現(xiàn)各種與魯莽決策相關(guān)的問題行為，是由于青少年早期發(fā)展成熟的社會情感系統(tǒng)會放大青少年對令人興奮、新奇、冒險活動的感覺尋求，而不成熟的沖動控制、反應抑制、情緒調(diào)節(jié)和注意力控制等認知控制系統(tǒng)尚未完全成熟，無法持續(xù)抑制潛在的危險沖動，這種獎勵驅(qū)動與自我調(diào)節(jié)能力之間發(fā)展不平衡的時間差可能導致各種問題行為在青春期中后期達到頂峰[57]。對中國、哥倫比亞、塞浦路斯、印度、意大利、約旦、肯尼亞、菲律賓、瑞典、泰國和美國等11個不同文化和經(jīng)濟國家，5000多名10歲至30歲青少年的調(diào)查研究驗證了這種解釋?？傮w來說，青少年時期的感覺尋求水平逐漸增長并在青春期中后期（19歲左右）達到頂峰后顯著下降；而自我調(diào)節(jié)能力在青春期后期或成年期呈線性增長，24歲達到峰值后在30歲之前保持平穩(wěn)[58]。與對神經(jīng)科學和心理學相關(guān)研究的文獻綜述結(jié)果一致[59]，本研究驗證了青少年感覺尋求可能引發(fā)問題行為的理論假設。

第二，感覺尋求與學習倦怠間鏈式中介作用顯著，表明在線學習環(huán)境中短視頻過度使用和焦慮是感覺尋求對學習倦怠的影響機制，形成了“感覺尋求→短視頻過度使用→焦慮→學習倦怠”這一路徑。“人-環(huán)境”契合理論指出，壓力不應由人或環(huán)境某一單向維度來定義，而是來源于人和環(huán)境之間的不契合。個體對數(shù)量、頻率或強度的需求如果與環(huán)境供給不契合，會導致其偏離正常功能的心理、身體和行為壓力[60]。與兒童期或成年期相比，青春期個體基礎皮質(zhì)醇水平增加，可能對壓力源的反應更敏感[61]。如果很難改變客觀環(huán)境又必須參與學習任務，個體可能采取回避問題或緩解負性情緒的應對策略。在線學習環(huán)境難以滿足感覺尋求個體較高的喚醒需求，人和環(huán)境不契合的壓力會激活個體“轉(zhuǎn)向短視頻尋求刺激的替代滿足”“占用時間資源導致焦慮”，這種不良的應對方式最終導致學習倦怠的產(chǎn)生。其次，研究結(jié)果表明，感覺尋求個體更有可能報告與媒體相關(guān)的多任務處理和開車時同時分心使用手機。由于易忽視或低估多任務處理帶來的風險，可能會在進行在線學習任務的同時使用短視頻，因為多任務處理比僅執(zhí)行一項任務更有樂趣、更富挑戰(zhàn)性，所提供的感覺更加復雜和多樣化[62]。盡管人與環(huán)境契合理論提供了解釋人和環(huán)境如何結(jié)合產(chǎn)生壓力并影響個體應變的系統(tǒng)、普適性框架，但大多數(shù)相關(guān)研究都是針對工作環(huán)境。如已有研究發(fā)現(xiàn)教師人格與工作環(huán)境不契合會帶來職業(yè)壓力，導致疼痛、頭痛和嗜睡、飲食習慣不穩(wěn)定、增加使用酒精或其他藥物等不良身心反應[63]。本研究綜合考慮了人格特質(zhì)和在線學習環(huán)境的相互作用，發(fā)現(xiàn)了個體不良應對方式所導致的累積且連續(xù)的負面影響，在學習環(huán)境中驗證并拓展了“人-環(huán)境”契合理論的理論假設。

（二）研究啟示

本研究探討感覺尋求與學習倦怠之間的作用機制，擴展對感覺尋求、短視頻過度使用、焦慮和學習倦怠之間相互作用關(guān)系的認識，嘗試回答“如何預防和減少感覺尋求的不利影響”“如何優(yōu)化在線學習環(huán)境以減少學習倦怠”之問。

第一，如何預防和減少青少年感覺尋求的不利影響？在明知有風險的情況下，新奇和令人興奮的體驗對青少年仍然有很高的吸引力，玩耍和探索等感覺尋求的傾向在青春期迅速上升。雖然感覺尋求作為一種人格特質(zhì)較多受到遺傳因素影響（遺傳率達到58%）而具有個體差異性[64]，但青少年時期感覺尋求會隨著時間的推移而改變，其水平在青春期早期逐漸增加并在青春期中后期達到頂峰，發(fā)展軌跡在整個青春期呈現(xiàn)“倒U型”曲線趨勢[65]。感覺尋求對短視頻過度使用、焦慮、學習倦怠作用的研究對整個青少年時期具有群體層面的一般意義。

研究發(fā)現(xiàn)，感覺尋求個體表現(xiàn)出對即時獎勵的超敏感神經(jīng)反應，且當獎勵較大時表現(xiàn)出更大的延遲折扣效應[66]。在線學習中感覺尋求個體可能會優(yōu)先考慮眼前的快樂（如短視頻過度使用帶來的即時刺激），而忽視其長期后果（如不能完成學習任務的風險）。首先，可以通過控制教學視頻是否可以回放或暫停等技術(shù)手段，減少在線學習過程中個體注意力向外轉(zhuǎn)移到短視頻使用的可行性；其次，可以通過提升未來自我連續(xù)性來提高個體未來規(guī)劃意識，促使個體愿意放棄使用短視頻帶來的即時刺激、堅持完成在線學習任務以使自己在未來受益。個體對未來自我的不同看法會極大地影響跨期決策，即未來自我連續(xù)性高的個體感覺未來自我是現(xiàn)實自我的直接延伸。當個體感覺到未來自我有相似性、生動性與真實性，對未來自我持積極態(tài)度時[67]，可能成為偏好未來成果的“長期計劃者”，而非偏好即時獎勵的“短視行動者”。最后，可以鼓勵青春期青少年在深思熟慮的決策中探索新奇體驗，在滿足其感覺尋求需要的基礎上減少不利影響，使其成年后能夠以適應性的方式發(fā)展。生命周期智慧模型（Lifespan Wisdom Model）對“雙系統(tǒng)”理論提出批評，認為不應刻板化、簡單化地將冒險等同于問題行為，而是應將適應性、探索性的冒險傾向（感覺尋求）與適應不良的冒險傾向（沖動）區(qū)分開來[68]。青春期中度至高水平的感覺尋求與低至中度的沖動結(jié)合與成年早期的許多積極結(jié)果（如自我接納、積極的人際關(guān)系、自主性、環(huán)境掌控力、人生目標等幸福感）相關(guān)[69]。從發(fā)展的角度來看，探索性冒險傾向可以通過嘗試、學習來發(fā)展基于要點的直覺性推理并增長智慧，以獲得承擔成人角色所需的經(jīng)驗[70]。

第二，如何優(yōu)化在線學習環(huán)境以減少青少年學習倦??？首先，可以創(chuàng)設具有復雜性、新穎性以及非結(jié)構(gòu)性的問題情景，通過互動教學策略將在線學習環(huán)境中學習者的生理喚醒調(diào)整為面對面學習環(huán)境中的喚醒水平[71]，如增加師生之間與主題相關(guān)的討論、對已學知識的口頭測試以及提供即時反饋。此外，在線學習多為學習者與教師在物理空間上分離的獨自學習，缺乏學習同伴等其他視覺對象、缺乏學習者與同伴間社會生活互動同步的學習環(huán)境。而物理空間上的鄰近會增強人與人之間的相互影響，促進群體形成相應的思想和行為模式[72]，對他人或多或少相似動作的視覺接觸會激活鏡像神經(jīng)元[73]。夾帶是兩個或多個自主物理或生物系統(tǒng)周期性輸出、彼此相互作用而變得同步的過程，人類夾帶行為在知覺、自主生理、運動和社交四個不同層面上發(fā)生，會引發(fā)個體積極的情感體驗與親社會行為[74]。因此，還可以通過讓學習者在在線課程之外應用所學知識合作完成項目、對學習任務進行同伴評價等提供與他人互動的機會，以形成共同學習目標和社交情感代替線下學習中眼神接觸、空間關(guān)系、姿勢、手勢等社會生活同步過程。

其次，教學視頻中教師在場可以為學生提供認知活動支持、引發(fā)社交情感反應，這兩方面是教師情感支持的主要因素[75]，而感知教師情感支持可以緩解在線學習倦怠[76]。對在線學習者眼動追蹤的研究結(jié)果表明，視頻中教師在場會吸引學生更多的注視次數(shù)、更長的注視停留時間并提升學習效果[77]，這可能是因為教師形象提供了眼神、手勢等社交線索，可以有效地將學習者的視覺注意力引導到與任務相關(guān)的區(qū)域，凝視與保持目光接觸發(fā)揮信息表達、注意、調(diào)節(jié)互動、表達親密感等多種作用[78]。與以目標為導向的西方學生相比，中國學生可能更注重與他人的關(guān)系[79]，對學習環(huán)境中的社交線索更敏感。但為避免認知負荷等負面影響，教師在場的視頻長度最好不要超過6分鐘[80]。

最后，本研究結(jié)果表明，焦慮是在線學習環(huán)境中學習倦怠的重要影響因素。集成積分、徽章、排名、角色扮演或“誰想成為百萬富翁”等競爭性任務的挑戰(zhàn)性、新穎性游戲元素提供的游戲體驗，會讓學習者產(chǎn)生一種沉浸其中、全神貫注的“心流狀態(tài)”[81]，而心流體驗越多焦慮感越少[82]。此外，游戲化設計通常具有不確定性或不可預測性，當個體相信他們可以解決并減少不確定性時，這種帶有不確定的設計會帶來喚醒和享受[83]，而研究發(fā)現(xiàn)感覺尋求個體更傾向于接受這種不確定性[84]。因此，可以通過在線學習任務中增加具有不確定性特征的游戲化設計來增加心流體驗以減少焦慮，進而減少感覺尋求學習者在內(nèi)的學習倦怠。

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作者簡介：

羅麗君：副教授，碩士生導師，研究方向為學習心理、道德心理。

文燕：在讀碩士，研究方向為學習與學科教學心理學。

陳冰：博士后，研究方向為社會心理學。

趙玉芳：教授，博士生導師，副校長，研究方向為文化與社會心理學。

Mechanisms of Adolescents’ Sensation Seeking Influence on Learning Burnout in Online Learning Environments

Luo Lijun1， Wen Yan1， Chen Bing2， Zhao Yufang3

1.School of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715 2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 3.Faculty of Psychology， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： Learning burnout not only affects adolescents’ academic achievement， but can also lead to serious psychological or behavioral problems such as academic procrastination， negative emotions， sleep disorders， and even suicide. Does teenage sensation seeking affect learning burnout And how does it affect learning burnout Based on the “person-environment” fit theory， the paper explores the influence of sensation seeking on learning burnout and the role of short-form video overuse and anxiety in it， and constructs a structural equation model through a survey of 1，563 middle school students. The study found that the higher the level of sensation seeking， the higher the degree of learning burnout； Both short-form video overuse and anxiety can play separate mediating roles in the relationship between sensation-seeking and burnout， and play a chain mediating role through the path of “short-form video overuse→anxiety”. Online learning environments are difficult to achieve and maintain high optimal levels of arousal in sensation-seeking individuals， thus driving individuals to shift their attention outward to short-form video use in a limited amount of time and space， leading to anxiety and thus learning burnout. Adverse effects of sensation seeking should be prevented and reduced， and online learning environments should be optimized to reduce learning burnout.

Keywords： learning burnout； sensation seeking； short-form video overuse； anxiety

責任編輯：趙云建