詩歌是一種主要用于抒情言志的文學(xué)體裁，在語言運(yùn)用上有著高度凝練、生動(dòng)形象、富有節(jié)奏和韻律的特點(diǎn)，在我國文學(xué)領(lǐng)域主要有兩種大類，包括古詩和現(xiàn)代詩。而從詩歌的發(fā)展看來，自古代詩歌總集《詩經(jīng)》誕生，到現(xiàn)代詩的出現(xiàn)，詩歌這種文學(xué)體裁在我國的文學(xué)史上留下了不可磨滅的痕跡，對我國文學(xué)的發(fā)展起到了不容忽視的作用，因此，詩歌是學(xué)生從小學(xué)開始就需要學(xué)習(xí)的文學(xué)要素。從教材的編排來看，雖然小學(xué)語文教材中詩歌的數(shù)量不少，但是分布較為零散，不利于學(xué)生建立以“詩歌”為主題的完整知識(shí)體系，教師需要在實(shí)際設(shè)計(jì)與開展教學(xué)活動(dòng)的過程中進(jìn)行調(diào)整。本文主要圍繞大單元視角下的小學(xué)語文詩歌教學(xué)展開，以大單元教學(xué)為手段，結(jié)合教材的實(shí)際編排特征與編排規(guī)律來探究詩歌大單元的構(gòu)建要點(diǎn)，以便對小學(xué)語文課堂上指向詩歌教學(xué)的大單元設(shè)計(jì)提供參考。

一、部編版小學(xué)教材中詩歌內(nèi)容的解讀

部編版小學(xué)語文教材的編排主要是以人文主題和語文要素為線索和紐帶，總體以單元的形式呈現(xiàn)，每個(gè)單元中選用的課文和設(shè)置的寫作活動(dòng)模塊之間都存在著人文主題或語文要素上的關(guān)聯(lián)，但是教材中的大部分課文都是散文、故事或寓言，詩歌相對較少，分布也更為零散。正因如此，小學(xué)語文教師在以大單元教學(xué)為手段開展詩歌教學(xué)時(shí)，需要先展開對教材的全面解讀，包括對人文主題和語文要素的解讀、對教材縱向邏輯的解讀和對單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)的解讀，以便更好地將教材中與詩歌相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容整合起來，形成一個(gè)更加全面、完善的詩歌大單元。

（一）人文主題與語文要素的解讀

人文主題實(shí)際上就是教材單元內(nèi)部所有課文主題的一種概括與總結(jié)，無論是詩歌、散文、小說還是其他任何一種體裁的文學(xué)性寫作，都需要先確定內(nèi)容的主題，即要寫的是什么或要表達(dá)的是什么，課程大單元的構(gòu)建也是如此。而語文要素指的就是教師在該單元的教學(xué)中要教的是什么，或者說學(xué)生在該單元的學(xué)習(xí)中要學(xué)的是什么，那么以詩歌為核心內(nèi)容構(gòu)建的大單元中就必須集中體現(xiàn)現(xiàn)代詩歌或古代詩歌的基本特征，以幫助學(xué)生理解詩歌內(nèi)涵。

（二）教材縱向邏輯的解讀

在部編版語文教材中出現(xiàn)的詩歌內(nèi)容大都是古詩，現(xiàn)代詩相對較少，但是大部分教材都有涉及，像二年級(jí)下冊的《彩色的夢》、三年級(jí)上冊的《聽聽，秋的聲音》、三年級(jí)下冊的《池子與河流》、四年級(jí)上冊的《現(xiàn)代詩兩首》等，古詩則大都兩首、三首地集中出現(xiàn)，如一年級(jí)下冊的“古詩二首”《池上》和《小池》、二年級(jí)下冊的“古詩二首”《登鸛雀樓》和《望廬山瀑布》、三年級(jí)上冊的“古詩三首”《望天門山》《飲湖上初晴后雨》和《望洞庭》。

（三）單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)的解讀

在涉及詩歌內(nèi)容的自然單元中，詩歌與文章通常是搭配出現(xiàn)的，尤其是古詩，穿插在各個(gè)自然單元中的古詩在主題上大都能與單元人文主題相匹配。而在部編版小學(xué)語文四年級(jí)下冊第三單元這個(gè)現(xiàn)代詩歌單元中，所選用的課文除了體裁是詩歌，在題材上也大都通過寫景來進(jìn)行抒情，在情感表現(xiàn)上大致呈現(xiàn)一種逐步遞進(jìn)的趨勢，學(xué)生在集中閱讀單元內(nèi)的這些詩歌時(shí)能夠快速了解現(xiàn)代詩歌的結(jié)構(gòu)特征與情感表達(dá)規(guī)律。

二、大單元視角下小學(xué)語文詩歌教學(xué)原則

簡單來說，大單元教學(xué)就是一種以單元為教學(xué)單位開展教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)模式，而支撐大單元教學(xué)活動(dòng)開展的課程大單元又與教材中的自然單元有著一定的區(qū)別，即更強(qiáng)調(diào)單元內(nèi)部各知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性，以整體、多元為主要特點(diǎn)和追求，因此，大單元視角下的小學(xué)語文詩歌教學(xué)首要遵循的原則就是整體多元的原則。從教學(xué)實(shí)踐的視角來看，大單元教學(xué)除了強(qiáng)調(diào)對知識(shí)的系統(tǒng)教學(xué)之外，還強(qiáng)調(diào)對思維、技能等的系統(tǒng)教學(xué)，教師必須秉持以學(xué)生為中心的基本原則，站在學(xué)生的視角思考問題、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并注重在課堂上與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，以便及時(shí)接收學(xué)生的反饋，進(jìn)而為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展打好基礎(chǔ)。因此，大單元視角下的小學(xué)語文詩歌教學(xué)還需要遵循以生為本與注重反饋的基本原則。

（一）整體多元

整體性是大單元教學(xué)最基本的特性，也是大單元教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)最大的特征。教師在設(shè)計(jì)大單元教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要站在縱向視角重新規(guī)劃與整合學(xué)科知識(shí)，立足整體來構(gòu)建一個(gè)系統(tǒng)完善的體系，同時(shí)強(qiáng)化各知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性。而多元性則是大單元教學(xué)生動(dòng)性和趣味性的一大保障，教師在設(shè)計(jì)大單元教學(xué)活動(dòng)時(shí)不僅要整合教材中既定的課文，還要補(bǔ)充與之相關(guān)的拓展材料，或者將其他學(xué)科、其他領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)整合進(jìn)來。

（二）以生為本

以生為本實(shí)際上是新時(shí)代課堂教學(xué)設(shè)計(jì)需要遵循的通用原則，即以學(xué)生為中心，以學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)需求為依據(jù)，著眼學(xué)生的個(gè)性成長與全面發(fā)展，選擇與學(xué)生個(gè)體及群體適配的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，有針對性地開展教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。而在大單元視角下的小學(xué)語文詩歌教學(xué)中，教師需要堅(jiān)持以生為本的基本原則，尊重學(xué)生的個(gè)體差異和主觀能動(dòng)性，盡可能發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。

（三）注重反饋

課堂上的實(shí)時(shí)反饋是教師了解學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況的主要渠道，更利于教師針對學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況和實(shí)際學(xué)習(xí)需求對課堂教學(xué)方式進(jìn)行優(yōu)化。而在大單元視角下的小學(xué)語文詩歌教學(xué)中，教師要注重有效反饋機(jī)制的建立，同時(shí)注重強(qiáng)化與學(xué)生之間的互動(dòng)和溝通，參考及時(shí)且連續(xù)性的反饋來評(píng)估學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況與學(xué)習(xí)需求，在將結(jié)果反饋給學(xué)生的前提下，帶領(lǐng)學(xué)生從實(shí)際出發(fā)，探尋解決問題的方法，以保障大單元教學(xué)效果。

三、大單元視角下小學(xué)語文詩歌教學(xué)策略

詩歌是文學(xué)史上一顆璀璨的明珠，而我國古代詩歌深厚的歷史文化背景在為現(xiàn)代詩歌的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的同時(shí)，為現(xiàn)代教育中的詩歌教學(xué)提供了更多支持，已然成為語文教學(xué)的重要組成部分，在培養(yǎng)學(xué)生語言美感和提高學(xué)生想象力等方面發(fā)揮了重要作用。而站在大單元視角下來看小學(xué)語文課堂上的詩歌教學(xué)時(shí)，教師需要以培養(yǎng)學(xué)生對詩歌的興趣、提升學(xué)生理解詩歌的能力和強(qiáng)化學(xué)生對詩歌中暗藏情感的感知等方面入手，設(shè)計(jì)系統(tǒng)性和整體性更強(qiáng)的課程內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)。具體來講，教師首先需要做到的就是將教材中零散分布在各處的詩歌有機(jī)整合到一起；其次從對比閱讀、拓展想象、整合總結(jié)等角度出發(fā)，完成教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)；最后引導(dǎo)學(xué)生基于感知、分析和理解完成對詩歌的學(xué)習(xí)，最終構(gòu)建起以詩歌為中心主題的完整知識(shí)體系。

（一）基于教材解讀與教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，推進(jìn)單元整合

由于小學(xué)語文教材中的詩歌內(nèi)容大都是分散出現(xiàn)的，很少有部編版小學(xué)語文四年級(jí)下冊第三單元這樣的詩歌集合單元，尤其是對于古代詩歌，因此，教師站在大單元視角下開展詩歌教學(xué)時(shí)，要基于教材對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行全面解讀與拆解重構(gòu)，推進(jìn)單元的整合。而在具體的整合過程中，教師還需要盡可能地將同類型或同主題的詩歌整合到一起，以便更集中地凸顯詩歌特點(diǎn)，進(jìn)而幫助學(xué)生建立對詩歌的全面認(rèn)知。

以部編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊教材為例，教材中涉及的詩歌主要有第四單元的“古詩三首”《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》和第七單元的“古詩詞三首”《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》，其中，第四單元的人文主題可以被定位為“家國情懷”，選用的這三首古詩主要表現(xiàn)的也是詩人對國家和故土深沉的情感；第七單元的人文主題可以被定位為“四時(shí)風(fēng)景”，選用的這三首古詩詞主要通過對景物的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫將美麗的風(fēng)景藏入文字中。那么，在將這六首古詩詞整合到一起構(gòu)建詩歌大單元時(shí)，教師可以適當(dāng)調(diào)整教學(xué)順序，先教學(xué)《山居秋暝》和《楓橋夜泊》這兩首著重寫景的古詩，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)古人寫景的技巧，再教學(xué)《長相思》這首情景交融的詞，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩中情景融合的技巧，之后教學(xué)《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》這三首著重抒情的古詩，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩中借景抒情的技巧，從而通過教學(xué)順序的調(diào)整來強(qiáng)化詩歌單元內(nèi)部的邏輯性，以引導(dǎo)學(xué)生逐層遞進(jìn)地掌握單元知識(shí)。

（二）基于對比設(shè)計(jì)與教學(xué)環(huán)節(jié)安排，強(qiáng)化思維鍛煉

詩歌，尤其是古代詩歌，有著用最簡練的語言來表達(dá)最真摯情感的基本特征，幾乎每首古詩都蘊(yùn)含著詩人豐富的思考和充沛的情感。但是不同詩人在寫同類詩或者同一位詩人在寫作不同類型的詩時(shí)，滲透進(jìn)詩句的情感都是不同的，即大部分的古詩實(shí)際上都是“同而不同”的，那么，當(dāng)小學(xué)教師站在大單元視角開展詩歌教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要秉持求同存異的理念，基于對比來設(shè)計(jì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，且著重強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的思維鍛煉。

以部編版小學(xué)語文五年級(jí)下冊教材第一單元的“古詩三首”《四時(shí)田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》和第四單元的“古詩三首”《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《聞官軍收河南河北》為例，因?yàn)樗巻卧煌越處熢趯⑦@六首古詩整合到一起設(shè)計(jì)大單元教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要將整體的教學(xué)內(nèi)容劃分為兩個(gè)模塊，再展開對同類型古詩的對比分析。如《四時(shí)田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》這三首詩都展現(xiàn)了這一單元的人文主題，但《四時(shí)田園雜興（其三十一）》寫的是農(nóng)民一家的辛勤勞動(dòng)的場景，充滿濃郁的鄉(xiāng)土氣息，《稚子弄冰》寫的是“稚子”脫冰做戲的場景，以“稚子”的心理特征作為切入點(diǎn)，《村晚》寫的是牧童騎牛晚歸的場景，展示的是饒有情趣的農(nóng)村晚景。落腳于對比的詩詞賞析強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對詩詞內(nèi)容及語言的理解，看重的是對學(xué)生思維的開發(fā)及思維能力的鍛煉，更有利于學(xué)生綜合素質(zhì)與綜合能力的提升。

（三）基于意境想象與教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，深化情感感知

在大單元視角下的小學(xué)語文詩歌教學(xué)中，大情境的創(chuàng)設(shè)主要以詩詞本身的意境為參考，而詩詞意境本身具有一定的抽象性，更強(qiáng)調(diào)感知與想象，情境的主要作用則是對抽象內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，使之以一種更直觀的方式呈現(xiàn)出來，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對學(xué)生沉浸感和體驗(yàn)感的強(qiáng)化。對此，教師在開展大單元視域下的詩歌教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要基于詩歌的意境來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以此深化學(xué)生對詩歌意境美和情感美的感知。

以部編版小學(xué)語文四年級(jí)下冊第三單元為例，這是一個(gè)現(xiàn)代詩歌單元，其中包含“短詩三首”《繁星（七一）》《繁星（一三一）》《繁星（一五九）》，以及《綠》《白樺》《在天晴了的時(shí)候》，而在開展更具系統(tǒng)性和整合性的詩歌大單元教學(xué)時(shí)，教師可以立足這幾首詩歌的意境來分別創(chuàng)設(shè)情境，以便借助情境強(qiáng)化對比，進(jìn)而深化學(xué)生對這幾首詩歌的情感感知。如《綠》這首詩歌，詩人主要借大自然中客觀的“綠”來展現(xiàn)自己主觀視角下對“綠”的感受與想象，而教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)可以選擇用多媒體來播放大自然中的風(fēng)聲、雨聲及刮風(fēng)、下雨的具體場景，通過直觀呈現(xiàn)的聲音與畫面來帶動(dòng)學(xué)生感知與想象，讓學(xué)生在閱讀詩歌時(shí)與詩人建立情感共鳴，進(jìn)而想象詩人直觀描繪的畫面和想要展現(xiàn)的意境。借助情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生對詩歌內(nèi)涵及情感的理解在難度上就能降低許多。

（四）基于體驗(yàn)組織與教學(xué)實(shí)踐開展，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)化

詩歌是一種蘊(yùn)含豐富精神與文化的文學(xué)體裁，因此，學(xué)生對詩歌的學(xué)習(xí)從來不應(yīng)該止步于表層的語言運(yùn)用，還應(yīng)當(dāng)深入詩歌中的文化傳承與精神傳遞。那么，站在大單元視角下開展詩歌教學(xué)活動(dòng)時(shí)，小學(xué)語文教師有必要以詩歌內(nèi)容為依據(jù)來組織實(shí)踐活動(dòng)，通過實(shí)踐和實(shí)踐中的體驗(yàn)來強(qiáng)化學(xué)生對詩歌中精神與文化的感知。如在“節(jié)日”主題下圍繞《元日》《清明》和《九月九日憶山東兄弟》設(shè)計(jì)大單元教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師可以立足傳統(tǒng)節(jié)日與傳統(tǒng)節(jié)日文化來設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生收集相關(guān)資料，對詩中描繪的節(jié)日展開詳細(xì)講解與具體介紹，這樣一方面能夠豐富學(xué)生對故事內(nèi)容與內(nèi)涵的理解，另一方面能夠豐富學(xué)生對傳統(tǒng)節(jié)日及文化的理解，進(jìn)而達(dá)成學(xué)習(xí)內(nèi)化的目標(biāo)。

四、結(jié)語

綜上所述，詩歌是我國語文教學(xué)中十分重要的組成部分，其簡練優(yōu)美的語言和內(nèi)涵豐富、情感充沛的意境能夠?yàn)閷W(xué)生審美能力、想象能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展提供極大的支持與助力，但同時(shí)這些特征又使得小學(xué)生對詩歌的理解出現(xiàn)了各種各樣的問題。在這樣的背景下，教師有必要從大單元教學(xué)視角出發(fā)，以大單元教學(xué)為手段，先對教材中的詩歌進(jìn)行系統(tǒng)性整合，再以整合后形成的詩歌單元為載體，開展整體性、系統(tǒng)性更強(qiáng)的課堂教學(xué)活動(dòng)，盡可能用小學(xué)生能夠理解的方式來說明詩歌的意境、內(nèi)涵與情感，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對學(xué)生思維的開發(fā)和能力的鍛煉。詩歌是文學(xué)領(lǐng)域中一種十分獨(dú)特的文學(xué)體裁，有著豐富的文學(xué)內(nèi)涵，教師需要通過大單元教學(xué)對其進(jìn)行系統(tǒng)呈現(xiàn)，以同步推進(jìn)學(xué)生語言與思維的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)立德樹人的目標(biāo)。

（宋行軍）