摘要：隨著敘事療法引入我國，其理念和技術(shù)逐漸被心理教師應(yīng)用到心理健康教育活動課的設(shè)計中，豐富了課堂的形式。在敘事取向的心理課設(shè)計中，教師運用敘事哲學(xué)觀調(diào)整活動目標(biāo)和師生關(guān)系定位；運用敘事療法的外化、隱喻、命名等技術(shù)，促進(jìn)學(xué)生自我表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)，賦能學(xué)生自我成長。結(jié)合具體的課例，呈現(xiàn)了敘事療法在中小學(xué)心理健康教育活動課設(shè)計中的創(chuàng)造性應(yīng)用，為一線心理教師提供借鑒。

關(guān)鍵詞：敘事療法；心理課；活動設(shè)計；創(chuàng)造性應(yīng)用

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）21-0024-05

一、引言

心理健康教育活動課是針對學(xué)生團(tuán)體的輔導(dǎo)活動，其理論基礎(chǔ)主要建立在團(tuán)體心理輔導(dǎo)及其相關(guān)心理理論之上?！肮适隆笔切睦斫】到逃顒拥闹匾问?，學(xué)生在活動中講述自己的故事以宣泄情緒、分享經(jīng)驗，同時通過傾聽他人的故事獲得啟發(fā)和成長。近年來，隨著敘事療法的引入，“故事”在學(xué)校心理健康教育活動中被越來越頻繁地運用并呈現(xiàn)出多種形式，煥發(fā)出新的光彩。

在敘事取向的心理健康教育活動課中，教師運用敘事哲學(xué)觀、敘事療法的相關(guān)理論，營造溫暖、尊重的環(huán)境氛圍，借助外化等技術(shù)，把問題現(xiàn)象與學(xué)生群體分開，解構(gòu)學(xué)生的問題故事，并在團(tuán)體中重新構(gòu)建一個比較有力量的個人故事。同時，通過團(tuán)體工作，加強團(tuán)體成員之間的關(guān)系，構(gòu)建團(tuán)體的共同故事，引導(dǎo)形成正向、包容的團(tuán)體文化，為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造支持性環(huán)境。

敘事取向的心理輔導(dǎo)活動課設(shè)計并非簡單地基于敘事療法的結(jié)構(gòu)逐步落實敘事地圖，而是將敘事哲學(xué)觀融入目標(biāo)制定和師生關(guān)系定位中，并依據(jù)活動目標(biāo)將敘事技術(shù)融入活動設(shè)計和提問引導(dǎo)中。用故事和隱喻促進(jìn)學(xué)生的表達(dá)，重新審視和發(fā)掘?qū)W生自身資源，賦能學(xué)生的自我成長。

二、敘事哲學(xué)觀對心理健康教育活動設(shè)計的影響

敘事不僅是一種技術(shù)，更是一種哲學(xué)[1]。敘事的哲學(xué)觀強調(diào)社會文化因素對于個體的影響，主張咨詢師和來訪者共同探討如何處理與問題之間的關(guān)系，致力于豐富參與者的生活意義并促進(jìn)其心理成長。將敘事哲學(xué)觀引入課堂，能夠促使教師更加包容地看待學(xué)生的問題，更加彈性地設(shè)計活動目標(biāo)，并構(gòu)建更加平等的師生關(guān)系。

（一）理解學(xué)生的問題：問題是被建構(gòu)的

心理健康教育的對象是普通學(xué)生，主要針對的是學(xué)生成長過程中的“發(fā)展性問題”[2]。敘事療法認(rèn)為，個人的問題產(chǎn)生于社會文化主流敘事中不斷形成支配性的強勢故事，問題是被建構(gòu)的[3]。那么，進(jìn)入心理健康教育領(lǐng)域的很多問題，是否為文化歷史的產(chǎn)物？例如，被貼上“注意力問題”標(biāo)簽的孩子越來越多，是否與教師和家長對學(xué)生注意力的要求過高有關(guān)？被認(rèn)為有“拖延”問題的學(xué)生越來越多，是否和學(xué)習(xí)任務(wù)過多有關(guān)？被認(rèn)為“脾氣不好、情緒管理有問題”的孩子越來越多，是否和環(huán)境對學(xué)生情緒表達(dá)的壓抑有關(guān)？以這樣的視角進(jìn)行學(xué)情分析，重新審視學(xué)生需要被輔導(dǎo)和教育的問題，可以幫我們實現(xiàn)對主流語境下學(xué)生問題的“共情”。

（二）柔化目標(biāo)的設(shè)定：增強應(yīng)對問題的彈性

敘事治療把問題比作人生故事中的一個插曲，是來訪者對自己的生活進(jìn)行理解和推進(jìn)過程中的一位“不速之客”，而不一定是敵人[4]。敘事療法的咨詢目標(biāo)，不放在改變來訪者的問題上，而是試圖協(xié)助來訪者依照其個人所偏好的自我方向前進(jìn)，通過結(jié)構(gòu)性的談話或者活動，幫助來訪者看到并理解生活中的“控制敘事”，進(jìn)而形成“新的選擇敘事”。這一理念落實到心理健康教育活動中，即通過結(jié)構(gòu)性的活動要達(dá)成的目標(biāo)不是“消滅”學(xué)生的問題，而是讓學(xué)生在覺察控制敘事的影響之后，調(diào)整問題和自己的關(guān)系，選擇自己偏好的與問題相處的方式，從而形成“新的選擇敘事”。

例如，在討論“分心”和“拖延”問題的活動中，敘事理念下的輔導(dǎo)目標(biāo)不是消滅“分心”或者杜絕“拖延”，而是引導(dǎo)學(xué)生意識到“分心”和“拖延”是如何形成并逐漸影響到自己的生活的：“分心”和“拖延”曾是他們的生活策略，現(xiàn)在卻逐漸給他們帶來困擾，他們需要做的是突破“分心”和“拖延”問題的控制敘事，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展能夠管理注意力與時間的策略。教師引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整自己和問題相處方式的過程，也是增強學(xué)生的彈性，促使其接納不完美的自己的過程。

（三）調(diào)整活動的主導(dǎo)：學(xué)生是解決自己問題的專家

敘事療法強調(diào)，外人不是專家，當(dāng)事人對自己的生活和關(guān)系擁有專門的知識、洞察和足夠的力量[5]。這和當(dāng)前新課程強調(diào)學(xué)生主體地位的理念不謀而合，即學(xué)生是解決自己問題的專家，有自我成長的力量。因此，在課堂活動的組織過程中，教師要進(jìn)一步弱化自身的“指導(dǎo)性”，要堅信每個學(xué)生都是可以積極成長的完整的生命個體，能夠借助自己的資源以及和同伴互助分享的力量來解決問題。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對“分心”或者“拖延”的課上，根據(jù)敘事理念，教師不是“教學(xué)生如何不分心、不拖延”，而是和學(xué)生一起探討“如何面對分心和拖延”；重點目標(biāo)不是“教學(xué)生不分心（拖延）的方法”，而是“讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己有管理注意力（時間）的經(jīng)驗和能力”。在相信“學(xué)生是解決自己問題的專家”的信念之下，教學(xué)重點就轉(zhuǎn)移到了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己不受“分心”或者“拖延”影響的經(jīng)歷上，教師通過放大學(xué)生既往經(jīng)歷中的積極體驗，讓學(xué)生感受到自己的能量；通過引導(dǎo)學(xué)生分享交流各自的經(jīng)驗，促進(jìn)學(xué)生間的彼此學(xué)習(xí)。教師在心理課上的定位是課堂討論的引導(dǎo)者與方法的總結(jié)者，而不是單純的心理技能傳授者。

三、敘事技術(shù)方法在心理健康教育活動設(shè)計中的應(yīng)用

邁克爾·懷特[5]認(rèn)為，敘事療法的運用像是和來訪者進(jìn)行未知旅程的探索，咨詢師可借由外化、重寫、重塑、界定儀式等工作地圖技術(shù)與來訪者共同經(jīng)歷這場旅程。與之相較，心理健康教育活動在目標(biāo)的指引下，并不能說是“未知的旅程”，但可以借鑒這些技術(shù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的活動設(shè)計，以促進(jìn)活動目標(biāo)的達(dá)成。

（一）故事敘說：促進(jìn)經(jīng)驗的發(fā)掘和交流

1.聚焦和重述自己的故事

敘事治療的主要流程是讓當(dāng)事人先講出自己的生命故事，以此為主軸，再通過治療者的重寫，豐富故事內(nèi)容[6]。真實的故事給人以真實的信息，虛構(gòu)的故事則給人提供一種人生的訓(xùn)練場，在這個虛構(gòu)的世界里，人們學(xué)習(xí)與人交流，熟悉社會習(xí)俗和規(guī)則，練習(xí)如何處理相關(guān)問題。在心理健康教育活動中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在說故事中表達(dá)和發(fā)現(xiàn)，在聽故事中獲得啟發(fā)。

故事的自然講述可以讓學(xué)生覺察、聚焦自己的心理體驗?！拔业男那楣适隆笔菍W(xué)校心理健康教育活動月的常用活動，學(xué)生通過聚焦生活中的真實心情故事，提煉心理調(diào)節(jié)的方法，傳遞積極的心理能量。學(xué)生講述心情故事的形式有很多種，如文字、演講、四格漫畫、情景劇表演等。不同的故事講述形式增加了故事講述的趣味性，學(xué)生通過創(chuàng)作故事對自己進(jìn)行積極聚焦，通過分享強化自己的能量。我校學(xué)生在分享中，多以“盼望”“守護(hù)”“生命”這類詞為故事命名，體現(xiàn)了他們在成長歷程中獲取到的核心能量。

故事的重述可以突破單一的敘事，豐富學(xué)生的視角。例如，在活動“我的成長曲線”中，教師請學(xué)生標(biāo)記成長過程中的重要事件，并擇取部分分享。在第一次講述中，學(xué)生很可能講述的是主流敘事控制下的故事，如果學(xué)生的“主線故事”比較單一（如只圍繞成績起伏、獲獎經(jīng)歷等描畫成長曲線），教師可以通過提問引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)更有力量的支線故事（如興趣發(fā)展、人際交往狀況等），不同視角的疊加，能夠幫助學(xué)生看到更加豐富、更有力量的自己。

2.傾聽和講述他人的故事

傾聽他人的故事可以加深與他人的關(guān)系。故事來源于個體的生命經(jīng)歷，凝聚著個體的思考和情感，故事的分享能夠促進(jìn)聽者和說者的情感交流和聯(lián)結(jié)。例如，我校在疫情期間開展了“家庭故事訪談”，引導(dǎo)學(xué)生通過盤點家庭中的重大事件，找到家庭成員中的優(yōu)勢資源。這一活動不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生渡過困難時期、發(fā)現(xiàn)自己優(yōu)勢資源的積極心態(tài)和能力，而且可以為家庭創(chuàng)造溝通交流的話題，加深家庭成員之間的關(guān)系，豐富彼此的生活意義。

重構(gòu)他人的故事可以讓學(xué)生獲得“替代經(jīng)歷”。在探討青春期情感問題的時候，最好的素材就是故事。教師可以從影視作品中截取經(jīng)典故事片段（如電影《怦然心動》），或者在采訪學(xué)生青春期故事的基礎(chǔ)上重新編排形成故事，供學(xué)生展開討論、續(xù)編或改寫，學(xué)生從“上帝視角”重新審視故事和編排故事走向，代入自己的經(jīng)歷，獲得共鳴，深化對青春期情感的理性思考。

（二）隱喻修辭：促進(jìn)學(xué)生的理解和表達(dá)

敘事療法認(rèn)為，隱喻是由已知通向未知的基本途徑[7]。隱喻不是直接的解釋，而是言說者和聆聽者發(fā)揮各自的想象，建立起已知和未知之間的心理關(guān)聯(lián)。這種心理關(guān)聯(lián)是意義產(chǎn)生的基礎(chǔ)，也是理解生活經(jīng)驗的途徑。借用隱喻，可以幫助學(xué)生理解抽象的概念，具象化自己的感受，更生動地表述自己的故事。隱喻修辭特別適用于中小學(xué)心理健康教育活動，能讓平淡無奇的話題煥發(fā)異彩。

1.教師設(shè)定的隱喻

在活動設(shè)計階段，教師尋找合適的隱喻來修飾想要討論的話題，可以幫助學(xué)生理解心理學(xué)領(lǐng)域的抽象概念。例如，設(shè)計活動“興趣的星空”，與學(xué)生討論興趣的發(fā)展，以“星空”隱喻學(xué)生的興趣，將過去曾經(jīng)短暫維持的興趣喻為“流星”，將長期維持的興趣喻為“恒星”，引導(dǎo)學(xué)生思考“流星”為何而逝，又留下了什么；“恒星”因何發(fā)光，對自己來說意味著什么。最后，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)相關(guān)聯(lián)的興趣并組成“星座”，為自己的“興趣星座”命名。這一類比能讓學(xué)生更加容易理解不同類型的興趣，進(jìn)而理解“興趣傾向性”這一抽象概念，并讓討論的過程充滿趣味。

隱喻可以讓學(xué)生放下防備，更加生動地講述自己的故事。心理輔導(dǎo)活動課上常常需要學(xué)生回顧和分享生命中不那么愉快的經(jīng)歷，如何讓學(xué)生打開心扉是教師在活動設(shè)計階段就需要考慮的。例如，學(xué)習(xí)動力不足是當(dāng)前學(xué)生較為普遍的狀態(tài)，有位教師設(shè)計了活動“為學(xué)習(xí)加油”，以“車”、“油”和“路”隱喻學(xué)生自己、學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)之路，通過冥想讓學(xué)生回顧自己的學(xué)習(xí)歷程，并通過繪畫呈現(xiàn)這些意象。借助隱喻的表達(dá)，學(xué)生分享學(xué)習(xí)之路的艱辛，發(fā)現(xiàn)幾乎每個人都曾經(jīng)經(jīng)歷低谷或者爬坡，很多人有過“吃力”、“疲憊”甚至“油量耗竭”的體驗。接下來，教師借“你油箱里的油還有多少”的隱喻性提問，讓學(xué)生評估自己的學(xué)習(xí)動機水平。趣味性的提問沖淡了主題的嚴(yán)肅性，學(xué)生放下內(nèi)心防備，更加坦誠、生動、清晰地講述自己學(xué)習(xí)生涯中的個人故事。

2.學(xué)生創(chuàng)造的隱喻

隱喻是一種充滿想象力和創(chuàng)造力的輔導(dǎo)方法，而學(xué)生自己創(chuàng)造的隱喻更能反映他們的經(jīng)驗。在活動課上，教師可讓學(xué)生自己創(chuàng)造隱喻，鼓勵學(xué)生以隱喻的方式來表達(dá)自己特別的觀察和細(xì)膩的體驗，從而有深度地參與故事的構(gòu)建。

例如，活動課“我的支持系統(tǒng)”旨在幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和整理自己的支持系統(tǒng)。對支持系統(tǒng)，可以有很多種不同的隱喻，如“網(wǎng)絡(luò)”和“同心圓”都可以很形象地表現(xiàn)支持系統(tǒng)的特點。為了讓隱喻更加貼近學(xué)生的感受，教師可以把“我的支持系統(tǒng)就像……”的句式留給學(xué)生補充，以此作為總結(jié)，讓學(xué)生用比喻的方式表達(dá)支持系統(tǒng)中的個體能夠提供的幫助（“他對于我，就像……”），描述每一種支持力量的不同，并為自己的支持系統(tǒng)命名。在實際活動中，學(xué)生的表達(dá)很豐富，有學(xué)生把自己的支持系統(tǒng)命名為“創(chuàng)可貼星系”，有的創(chuàng)可貼是“消毒的，用上去會有些痛”，有的創(chuàng)可貼“會發(fā)熱，特別溫柔舒適”。有學(xué)生把自己的支持系統(tǒng)命名為“秘密花園”，用陽光雨露、不同的植物來隱喻自己從支持系統(tǒng)中獲得的幫助。也有學(xué)生把支持系統(tǒng)命名為“超能陸戰(zhàn)隊”，每個隊員都有自己的“秘密武器”。創(chuàng)造隱喻的過程給予了學(xué)生個性化表達(dá)的空間，讓學(xué)生能夠更加貼切地表達(dá)自己的細(xì)微感受，從而深度參與故事建構(gòu)。

（三）從薄到厚：促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)同

學(xué)生從過去的經(jīng)驗中形成自我觀念，如果過去的經(jīng)驗大多數(shù)是成功的經(jīng)驗，那么，學(xué)生容易形成積極的自我認(rèn)同；如果過去的經(jīng)驗大多數(shù)是挫折的經(jīng)驗，學(xué)生就容易形成消極的自我認(rèn)同。如果學(xué)生的消極自我認(rèn)同遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于積極的自我認(rèn)同，學(xué)生就會失去支撐其向上的力量。敘事療法采用“由單薄到豐厚”的策略來幫助個體構(gòu)建生命向上的支點。在活動設(shè)計中，教師可引入這一策略：首先，通過外化區(qū)分人和問題，增進(jìn)學(xué)生對問題的理解，提升學(xué)生應(yīng)對問題的信心；接下來，和學(xué)生一起尋找“例外”事件，幫助學(xué)生看到被掩藏或忽略的關(guān)于其能力和優(yōu)勢的故事線索，并以此為基礎(chǔ)，通過“見證”“證書與宣言”等方式，幫助學(xué)生形成積極的自我認(rèn)同。

1.用“外化”促進(jìn)學(xué)生對問題的思考

外化是通向一個更讓人喜歡的故事的門徑[8]。通過問題外化，個體可以更加清晰地看到問題產(chǎn)生的機制，評估問題的影響，并找到削弱問題的方法。

例如，在情緒輔導(dǎo)中，接納情緒是調(diào)整情緒的第一步。但在社會主流文化中，認(rèn)為“生氣是脾氣不好、暴躁的表現(xiàn)”“表達(dá)悲傷是脆弱的表現(xiàn)”“擔(dān)心害怕是懦弱的表現(xiàn)”等，負(fù)面情緒被視作不理想人格的一部分，這其實不利于對情緒的接納和調(diào)整。將情緒外化，有利于將負(fù)面情緒與個體人格區(qū)分開來，進(jìn)而探討負(fù)面情緒的來源和應(yīng)對方式。

外化不是僅通過一個提問實現(xiàn)的，往往要借助一系列活動或者提問，表達(dá)性藝術(shù)也是幫助外化的工具之一。例如，在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識情緒的活動“為情緒畫像”中，教師引入電影《頭腦特工隊》，請學(xué)生為各種情緒畫像，將情緒帶給他們的感覺通過顏色、形狀、線條表現(xiàn)出來。在藝術(shù)表達(dá)的基礎(chǔ)上，通過對家長、同學(xué)、老師的訪談，收集每一種情緒的故事。當(dāng)學(xué)生對情緒有了更多的接納之后，教師請學(xué)生“為情緒代言”，創(chuàng)作以情緒為主角的故事：“如果悲傷（憤怒/焦慮/恐懼）會說話，它會說些什么？”以此引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)對各類情緒的理解。通過層層遞進(jìn)的活動，學(xué)生逐步將情緒外化，提升對各種情緒的接納程度。

2.用“命名”凸顯學(xué)生的積極資源

外化對話限定問題，還可以讓那些被內(nèi)化了的積極品質(zhì)（如能力）被看見，并通過命名進(jìn)行整合，凸顯被學(xué)生忽略的外在資源。

外化能讓資源被看見。每個學(xué)生都擁有自己的內(nèi)在力量和外在資源，但有時并不自知。例如，在對學(xué)習(xí)動機討論的活動課中，教師將學(xué)習(xí)動力用“油”的隱喻進(jìn)行外化，引導(dǎo)學(xué)生思考“油”從何而來，是什么釀就了它或者維持了它？由此讓學(xué)生看到堅持背后的積極能量，如好奇心、成就欲，以及自身擁有的豐富資源，如父母的期待、親朋好友的鼓勵等。

命名是一種常用的外化技術(shù)。例如前面提到的活動中，教師讓學(xué)生為自己的“興趣星座”命名，為自己的“支持系統(tǒng)”命名，為“家庭故事”命名，通過命名，引導(dǎo)學(xué)生提煉故事中的核心力量，強化對自己人生故事的掌控感。

3.用“例外”點燃學(xué)生應(yīng)對問題的信心

“例外”事件是改寫對話的出發(fā)點[7]。敘事療法認(rèn)為，在外化的過程中，咨詢師要特別留意“獨特結(jié)果”（即不那么受問題影響的時刻），并以此為出發(fā)點，來幫助來訪者重新構(gòu)建自己的生活故事。在活動課設(shè)計中，教師可以將詢問“例外”作為活動從“呈現(xiàn)問題”到“解決問題”的轉(zhuǎn)折點。

例如，在關(guān)于學(xué)習(xí)動機的課堂討論中，教師可以用“學(xué)習(xí)之路實苦，你何以堅持至今”的提問讓學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)道路上的樂趣和動力；在“分心”問題的討論中，可以用“什么時候‘分心’小人沒有影響到你”的提問讓學(xué)生轉(zhuǎn)向關(guān)注自己不受分心影響的經(jīng)歷。這些正向經(jīng)歷和經(jīng)驗的分享，能夠點燃學(xué)生應(yīng)對問題的信心，并啟發(fā)學(xué)生發(fā)掘更多的應(yīng)對問題的策略。

4.用“見證”鞏固學(xué)生的成長力量

“見證”是呵護(hù)和鞏固個體成長的一種方式。敘事療法認(rèn)為，沒有得到見證的故事是脆弱的，就像野外生起的篝火，盡管帶來溫暖和希望，但是稍有不慎就會消散在風(fēng)里[8]。“見證”是對希望的加強，能夠增強個體改寫故事的信心。

在心理輔導(dǎo)活動課上，團(tuán)體創(chuàng)造了一個師生、生生彼此見證的環(huán)境。除了團(tuán)體中的老師和同學(xué)，學(xué)生還有自己來自真實生活的重要他人，如家人、朋友、其他老師、其他同學(xué)等。學(xué)生的生活故事往往包含了重要他人的反應(yīng)，為了將活動中的成長延伸到真實的生活中，教師可采取邀請他人“見證”的方式以鞏固活動的效果。

學(xué)生的問題是在社會文化背景下形成的，那么，問題的解決也需要回歸到學(xué)生所處的環(huán)境之中。例如，某些學(xué)生將成長過程中曾受到的負(fù)面評價內(nèi)化，形成低自我評價和“固定型思維”，要培養(yǎng)學(xué)生用成長型思維看待挫折和負(fù)面評價，教師就可以采用“見證”的方法，例如拋出問題：“當(dāng)你學(xué)會用成長型思維來面對評價時，你特別希望誰能夠看見你的變化？誰會特別為你高興？”或者“如果你是他，會如何看待擁有成長型思維的你？”由此引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換到他人的視角，跳出時空限制邀請見證人進(jìn)入活動中，想象自己的變化帶來的環(huán)境的改變，鞏固學(xué)生成長的信心。又如在“為學(xué)習(xí)加油”活動課的最后，教師運用“證書與宣言”的方式，以學(xué)生為自己、為同伴制作“加油卡”結(jié)束，這既是學(xué)生之間的彼此見證，又是學(xué)生信念的自我強化。

四、結(jié)語

敘事療法由于其經(jīng)驗性、生活性、自主性的特點與新課程的理念相一致，經(jīng)常被心理教師應(yīng)用到心理健康教育活動課設(shè)計中。敘事理念主導(dǎo)下的心理活動課借著生命故事的敘說和改寫，讓學(xué)生以經(jīng)驗來體會，以隱喻來表達(dá)，自己去發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)被忽略的能量和資源，從而建立起應(yīng)對未來成長的信心，賦能自我成長。而敘事療法的問話技巧及基本問話流程，不僅可以應(yīng)用于心理課的設(shè)計中，也可以應(yīng)用于心理課堂和團(tuán)體輔導(dǎo)的引導(dǎo)和追問中，它們有助于開啟新的對話空間，激發(fā)學(xué)生的深度思考和分享。

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編輯/于 洪 終校/黃瀟瀟