生態(tài)學(xué)的研究由來已久，近代衍生出將生態(tài)學(xué)研究融入教育中，對教育要素與其生態(tài)環(huán)境之間的相互作用規(guī)律進(jìn)行研究的教育生態(tài)學(xué)。它從生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，研究教育與外部生態(tài)環(huán)境之間以及教育內(nèi)部元素之間本質(zhì)的、必然聯(lián)系的基本規(guī)律。

教師作為自然人置于個(gè)體所處的生態(tài)系統(tǒng)中，對其研究的側(cè)重點(diǎn)多為其專業(yè)成長的表層現(xiàn)象，而對其自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力以及外部環(huán)境因素研究較少，本文試圖從生態(tài)學(xué)的視角思考教師成長與其環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)，深層次挖掘更為有效的教師專業(yè)發(fā)展策略。

教育生態(tài)學(xué)理論研究背景及研究成果

自德國生物學(xué)家恩斯特·?？藸栍?866年將研究有機(jī)體與其周圍環(huán)境相互關(guān)系的學(xué)科定義為生態(tài)學(xué)，這門研究生物與環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)，在不同類別的研究領(lǐng)域針對不同研究對象拓展出許多應(yīng)用性的分支學(xué)科，比如生態(tài)系統(tǒng)學(xué)和環(huán)境科學(xué)等。

1979年，美國學(xué)者布朗芬布倫納發(fā)表《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》，首次提出人類生態(tài)發(fā)展學(xué)理論。布朗芬布倫納指出，學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境、家庭環(huán)境對人的發(fā)展有著重要作用，研究人類發(fā)展的生態(tài)學(xué)是研究持續(xù)發(fā)展的個(gè)體與其所在的不斷改變的環(huán)境之間互相適應(yīng)的一門學(xué)科。同期，美國學(xué)者哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長克雷明在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態(tài)學(xué)”概念，詳細(xì)闡釋了教育學(xué)與生態(tài)學(xué)的融合，標(biāo)志著生態(tài)學(xué)的理論延伸到教育學(xué)領(lǐng)域。許多西方學(xué)者依據(jù)生態(tài)學(xué)原理揭示了人的發(fā)展與教育要素之間的聯(lián)系，以生態(tài)學(xué)研究方法從人類生態(tài)和社會生態(tài)的視角研究教育的發(fā)展規(guī)律。

在我國，南京師范大學(xué)環(huán)境科學(xué)研究所吳鼎福、華東師范大學(xué)范國睿以及任凱、諸文蔚、賀祖斌等學(xué)者，于20世紀(jì)80年代起發(fā)表專著，從各自擅長領(lǐng)域展開探索，進(jìn)行了很多學(xué)科視角下的范式研究。進(jìn)入21世紀(jì)，我國的教育生態(tài)學(xué)研究已成為教育科學(xué)研究的重要領(lǐng)域之一 。

教育生態(tài)下教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)研究

《培格曼最新國際教師百科全書》提出“教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”。從這一論斷可以看出，教師作為專業(yè)人員，其發(fā)展不僅有職業(yè)的專業(yè)發(fā)展，還包括個(gè)體的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)成長是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵，也是教育這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中非常重要的一個(gè)元素。

教育生態(tài)學(xué)將教師專業(yè)發(fā)展視為一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展，根據(jù)生態(tài)學(xué)中的“限制因子定律”，生物在生長和發(fā)展過程中，總有某種因素對其新陳代謝起著制約作用，放在教育生態(tài)系統(tǒng)中考量，任何生態(tài)因子都有可能成為限制因素，教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)作為這個(gè)系統(tǒng)中的限制因子，如果受到重視就會對教師所處系統(tǒng)中各個(gè)生態(tài)因子出現(xiàn)正相關(guān)的促進(jìn)，教師動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)會帶動(dòng)教師教學(xué)效能感、職業(yè)興趣、職業(yè)價(jià)值觀的提升，教師會在外部因素推動(dòng)下，以自身持續(xù)的專業(yè)發(fā)展來適應(yīng)瞬息萬變的時(shí)代需求，帶來學(xué)生自我效能、學(xué)校風(fēng)氣、辦學(xué)質(zhì)量、社會聲譽(yù)等相關(guān)要素的螺旋式提升。

教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)激發(fā)的策略分析

教師專業(yè)發(fā)展，可以形成兩個(gè)封閉的教育生態(tài)圈，教師的主動(dòng)發(fā)展是兩個(gè)生態(tài)圈的交匯點(diǎn)，從教師內(nèi)因和社會外因展開，又可以形成完整的環(huán)節(jié)鏈條結(jié)構(gòu)。教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動(dòng)力，內(nèi)外因素交替促進(jìn)最終會實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)圈的良性循環(huán)。激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)，需要從整體性、正向性、耐受性、差異性四個(gè)角度展開，從而探尋教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的有效策略。

首先，從整體論角度看，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)完整的系統(tǒng)，只要存在短板“木桶效應(yīng)”就會使教師發(fā)展出現(xiàn)阻滯，進(jìn)而脫離學(xué)校發(fā)展的條件和目標(biāo)、遠(yuǎn)離自我發(fā)展的心理需求、脫離現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐坐而論道，產(chǎn)生局部生境效應(yīng)。學(xué)校要提升教師的工作效能，必須注重其專業(yè)的整體發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)圈的協(xié)調(diào)與平衡。

其次，從系統(tǒng)論角度看，每個(gè)環(huán)節(jié)之間的因果關(guān)系至關(guān)重要，教師的動(dòng)機(jī)與專業(yè)發(fā)展的效能互為因果。同樣，教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外部強(qiáng)化相互制約或相互促進(jìn)。也就是說，在教師專業(yè)發(fā)展過程中多給予正向強(qiáng)化，使其有獲得感和效能感，就會使他們產(chǎn)生持續(xù)提升自我專業(yè)能力的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

再次，要注重教師專業(yè)發(fā)展過程中的耐受性。根據(jù)生態(tài)學(xué)中的“耐受定律”，若想一個(gè)生物物種滅絕，只需對其任何一個(gè)因子的性質(zhì)加以改變，使其達(dá)到生物耐力的界限之外，即可奏效。關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展，首先要關(guān)注教師所處環(huán)境中的各種因子，當(dāng)一個(gè)因子或幾個(gè)因子相互影響超過了教師的耐受限度，教育生態(tài)系統(tǒng)就會因“系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的交互作用及與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息的交換關(guān)系發(fā)生變化”，產(chǎn)生系統(tǒng)的失衡和發(fā)展動(dòng)機(jī)的停滯。

最后，考慮耐受性還要以尊重教師的差異性為前提。學(xué)校是培養(yǎng)學(xué)生的場所，也是教師成長的生境?！耙匀藶楸尽笔谴龠M(jìn)教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的管理原則，個(gè)體的發(fā)展存在自然性和差異性。每個(gè)教師都有自己獨(dú)特的專業(yè)發(fā)展生態(tài)位，要關(guān)注教師的內(nèi)在需要，尊重教師的差異，分析其扮演不同角色時(shí)與學(xué)生、學(xué)校、家庭、社會、國家等的聯(lián)系，引領(lǐng)他們更加自覺、主動(dòng)、積極地探索職業(yè)發(fā)展之路，為教育生態(tài)注入生機(jī)。

在教育生態(tài)圈中，教師與其他要素之間有著互利共生的循環(huán)關(guān)系，唯有不斷激發(fā)教師個(gè)人內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的自覺，才能使教育生態(tài)圈里每個(gè)要素都實(shí)現(xiàn)協(xié)同共進(jìn)，全面共贏。

（作者單位：深圳市蛇口育才教育集團(tuán)太子灣學(xué)校）