【設計理念】

“縮寫小說”是統(tǒng)編語文教材九（上）第四單元“學習縮寫”中的寫作任務，既關乎學生學科素養(yǎng)的養(yǎng)成，也是教材編排整體化和系統(tǒng)化的體現(xiàn)。作為小說單元的寫作任務，縮寫小說既要建立在梳理情節(jié)、分析人物形象等小說閱讀能力的基礎上，又要為繪制小說流程圖、組織小說故事會等綜合性學習活動做鋪墊。九年級學生完全可以通過自讀教材，明確小說縮寫的要求，即尊重原作、取舍得當、文意暢達，但要將靜態(tài)的寫作知識適配到動態(tài)的遷移運用中，還需要有指向問題解決的生活情境。為此，筆者設計了本節(jié)寫作指導課，以“小說閱讀推廣人評選活動”為背景，設置編委會審稿、改稿以及選手自評、升格習作等任務，讓學生在相對真實的交際語境中進行語言實踐，激發(fā)創(chuàng)造潛能，提高語言運用和思維能力。

【課前準備】

1.布置預習作業(yè)

（1）自學教材第91頁“學習縮寫”。

（2）縮寫課文《孤獨之旅》。

縮寫要求：

①抓住主要人物和主要情節(jié)，按開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局列出縮寫提綱；

②概括準確，線索清晰，結(jié)構(gòu)完整；

③語言簡明、通順，不需要評論或補充解釋；

④300字左右。

2.篩選并打印存在典型問題的習作，用于課堂點評、修改

打印稿如下：

《孤獨之旅》縮寫1

杜小康家境敗落。杜小康失學了。放鴨成了杜小康全家唯一的希望。

坐上父親的小船，望著漸漸遠去的家，杜小康哭了。父親沉著臉不看他。鴨群游成了一個倒置的扇形。水流急促有力，水聲均勻、永恒。此刻，沒有人理解杜小康的心。迎面出現(xiàn)的是陌生的水面、陌生的天空、陌生的面孔。故鄉(xiāng)離杜小康遠去了。

杜小康哭了，但并不是悲哀，而是一種從來沒有體驗過的感覺。望著異鄉(xiāng)的天空，想起母親和油麻地的孩子，這一刻杜小康沒有哭。他覺得自己長大了，堅強了。

《孤獨之旅》縮寫2

油麻地家底最厚實的杜小康家在一天早上忽然一落千丈，杜小康迫不得已，只好跟隨父親去放鴨。

悶悶不樂的他心里是對家鄉(xiāng)親人的無限依戀、想念。在陌生的、人跡罕至的蘆葦蕩里，杜小康和杜雍和都很慌張。這也是杜小康第一次感到害怕。日子一天一天過去，杜小康父子倆在蘆葦蕩搭建了小家，在蘆葦蕩一帶放鴨。而他們最大的敵人——孤獨，也一步一步向他們逼近。他們之間的對話越來越單調(diào)，言語被大量地省略了。杜雍和也向杜小康保證會讓兒子無憂無慮地讀書。

這一天，暴風雨來臨，分散了鴨群。杜小康為找鴨，與父親失聯(lián)。第二天早晨，杜雍和終于找到了兒子，回到窩棚。

終于，鴨子們長大了，為杜小康父子帶來了希望——鴨子們下蛋了。而杜小康也在經(jīng)歷這一切磨難后，戰(zhàn)勝了孤寂，長大了。

【課堂實錄】

一、創(chuàng)設情境，明確任務

師：同學們，《鎮(zhèn)江日報》將舉辦首屆“增華閣”小說閱讀推廣人評選活動。大家來看大屏幕。

屏顯：

首屆“增華閣”小說閱讀推廣人

評選報名啟動

為進一步深化“書香鎮(zhèn)江”建設，激發(fā)青少年閱讀興趣，《鎮(zhèn)江日報》將舉辦鎮(zhèn)江市首屆“增華閣”小說閱讀推廣人評選活動。即日起，全市中小學生可通過所在學校報名參加活動。

請參賽選手將自己喜歡的小說縮寫成300字左右的文章投稿。本報編委會將對參評稿件進行評審，評選出20名優(yōu)勝者，同時刊發(fā)優(yōu)秀稿件。

師：現(xiàn)在，咱們的身份就是報社編輯。請同學們前后四人組成編委會，各編委會推選一名主編。

二、“編輯”審稿，交流點評

師：到目前為止，來稿最多的是《孤獨之旅》的縮寫。大家手頭的這兩份稿件能否錄用？請各編委提出意見，主編匯總后向大家匯報。先看“縮寫1”，請編委們獨立審稿并寫下意見，然后與主編交流。

（各組讀稿、批注、交流，用時3分鐘。）

師：下面，有請主編們匯報編委會意見。

生：我們編委會一致認為“縮寫1”語句不連貫，比如第一段連用了三個“杜小康”，讀起來不通暢。另外，這篇縮寫不能突出原文的中心。

師：《孤獨之旅》的中心是什么？

生：《孤獨之旅》贊揚了杜小康戰(zhàn)勝孤獨的頑強毅力，告訴我們孤獨的歷練能使人獲得精神的成長。

師：那這篇縮寫呢？

生：這篇縮寫通篇都沒抓住“孤獨”，杜小康的內(nèi)心成長也沒體現(xiàn)出來，所以說它不能突出原文的中心。

師：所以，縮寫小說要做到——

生：語句連貫，突出中心。

師：好！請幫我們記錄下來。

（生板書：語句連貫，突出中心）

師：下面，請這名主編匯報。

生：我們認為這份稿件中有些地方不夠貼近原文，語言也不簡潔。例如課文開頭寫“杜家的獨生子杜小康失學了，只好跟著父親去放鴨”，其中的“只好”一詞表明杜小康內(nèi)心是無奈的，“縮寫1”卻把這里概括成“放鴨成了杜小康全家唯一的希望”，不能體現(xiàn)杜小康無奈的心理。

師：“無奈”是杜小康心路歷程的起點，只字不提杜小康出發(fā)前的感受，顯然偏離了原文的核心內(nèi)容?！罢Z言不簡潔”表現(xiàn)在哪里呢？

生：這個選手在第二段倒數(shù)第二句話中連用了三個“陌生的”，縮寫時可以少用一些這樣的詞語。

師：少用修飾語是讓語言凝練的好方法。請?zhí)崛∧愕陌l(fā)言要點進行板書。

（生板書：內(nèi)容一致，表達簡潔）

師：來，這邊的主編談談。

生：我們也認為“縮寫1”有概括不準確的地方，比如第二自然段“杜小康哭了”，而課文中寫的是“杜小康帶著哭腔的請求”?！翱蕖焙汀翱耷弧笔遣灰粯拥?，“哭”是委屈，“哭腔”是對放鴨的抗拒、逃避，后者顯然更準確。

師：怎樣才能避免這種情況發(fā)生呢？

生：我認為縮寫時可以直接用“哭腔”這個詞。

師：摘錄課文里的關鍵詞語，既省時省力，又妥當貼切。請?zhí)釤捯幌掳鍟?/p>

（生板書：概括準確，摘錄原文）

師：請這名主編匯報。

生：我們認為這份稿件有兩個問題。首先是主次不分明。我們覺得不應該寫鴨群，因為文章主要想表現(xiàn)的是杜小康，不是鴨群。

師：對，縮寫要重點寫主要人物。根據(jù)小說的主旨，我們可以明確杜小康是主要人物，所以要重點寫。除了鴨群，小說中還有哪些形象是次要的？

生：比如水流的形狀、水聲、蘆葦蕩的景色、螢火蟲飛舞的畫面。

師：有沒有次要人物？

生：有！杜雍和，杜小康的父親。

師：這類次要的形象縮寫時該怎么處理？

生：不寫，或者略寫。

師：對！要么不寫，要寫就略寫。還有一個問題呢？

生：還有一個問題就是沒有主要情節(jié)。課文題目叫“孤獨之旅”，但這篇縮寫不僅沒有寫孤獨，也沒有寫具體的旅程，只有杜小康的兩次“哭”和一次“沒有哭”，然后就說他“長大了”，中間沒有寫具體的事情。

師：你是說，杜小康的心理變化是在具體情節(jié)的推動中產(chǎn)生的，而僅有心理變化的縮寫在文意表達上是脫節(jié)的。這是什么原因?qū)е碌哪兀?/p>

生：我認為這個選手在縮寫前沒有好好讀課文，也沒有按預習要求列好提綱。

師：縮寫要建立在認真閱讀原文的基礎上。列提綱是梳理情節(jié)、把握主干的好辦法。這一步走好了，才能走下一步。好，請?zhí)崛∫c板書。

（生板書：重點寫主要人物，要梳理好情節(jié)）

師：現(xiàn)在，請大家默讀課文，然后幫這名選手按照小說情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局四個階段，重新梳理課文。

（生默讀課文。）

師：請這列同學依次發(fā)言。

生：“開端”是杜小康家道中落，只好隨父親去放鴨。

生：“發(fā)展”是杜小康與父親乘船趕鴨，到達蘆葦蕩。

生：“高潮”就是暴風雨中找鴨。

生：“結(jié)局”是鴨長大了，下蛋了。

師：同學們抓住了主要情節(jié)，但杜小康“孤獨之旅”的心路歷程沒能體現(xiàn)出來。你能再補充一下嗎？

生：“開端”是杜小康家道中落，只好隨父親去放鴨，內(nèi)心無奈；“發(fā)展”是杜小康與父親乘船趕鴨，到達蘆葦蕩，內(nèi)心由茫然、恐懼慢慢變得不再恐慌，習慣了孤獨；“高潮”是暴風雨中找鴨，杜小康覺得自己長大了、堅強了；“結(jié)局”是鴨長大下蛋，杜小康感到驚喜。

師：很完整！現(xiàn)在我們能抓住這篇小說的主干了。接下來，咱們開始評審“縮寫2”。請編委們自讀稿件后提出建議，主編負責匯總。

（各組讀稿、批注、交流，用時5分鐘。）

師：哪名主編告訴我這份稿件能否錄用？理由是什么？

生：我們認為不能錄用。因為這份稿件使用了很多修飾性詞語，導致篇幅特別長。

師：這是小說的發(fā)展部分。咱們比較高潮部分的篇幅，這樣安排合理嗎？

生：不合理。因為高潮部分的“經(jīng)歷暴風雨”是小說最重要的情節(jié)，縮寫時應該篇幅最長，不然就主次不分明了。

師：說得真好！請將你說到的“主次分明”寫到黑板上。

（生板書：主次分明）

師：這里的“主”包括主要人物和主要情節(jié)，“次”包括——

生：次要人物和次要情節(jié)。

師：這篇縮寫在情節(jié)處理上沒有做到主次分明，在人物的記述上有沒有做到呢？

生：沒有。這份稿件總是出現(xiàn)“杜小康和杜雍和”“杜小康父子倆”“他們”，甚至只有杜雍和；特別是高潮部分一共就三句話，卻先寫杜小康，又寫杜雍和，可杜小康才是主要人物。

師：看來，這份稿件最大的問題就是沒有突出主要人物和主要情節(jié)。那怎樣才能做到主次分明呢？

生：刪去或略寫關于杜雍和的部分，壓縮“發(fā)展”部分的篇幅；詳寫杜小康經(jīng)歷暴風雨的情節(jié)，擴充“高潮”部分的篇幅。

三、“編輯”改稿，加工病文

師：下面，咱們就按這名主編的意見為這名選手修改稿件。

（生修改“縮寫2”，用時7分鐘。）

師：請這名編委與我們交流修改成果。

生：我刪去了第一段中的“迫不得已”；第二段改成“剛開始，他看著熟悉的事物遠去，感到茫然和恐懼。途中，一切都是陌生而安靜的，連續(xù)幾天都是如此。終于到達放鴨地，漫天的蘆葦蕩讓杜小康感到害怕、恐慌。安頓下來以后，孤獨一天天襲來，杜小康在夢到母親時哇哇大哭。后來，他逐漸習慣了孤獨，不再恐慌”；第三段改成“那天，暴風雨吹開了鴨欄，鴨群逃散。杜小康奮力朝鴨子追去，直到暴風雨將歇，還有十幾只鴨沒被找到。后來終于找到了那十幾只鴨，杜小康卻迷路了。他躺在踩倒的蘆葦上，把臉埋進鴨的羽毛哭了，但并不感到悲哀。雨后天晴，杜小康想起母親，這次卻沒有哭。他覺得自己長大了，堅強了”；第四段刪去最后一句補充的解釋，修改成“八月的一天早晨，杜小康驚喜地發(fā)現(xiàn)鴨下蛋了”。

師：“刪去最后一句補充的解釋”，這是誰告訴你的？

生：預習作業(yè)縮寫題的第三個要求里就有，“不需要評論或補充解釋”。

師：你很會讀書！請將這句話補充到板書里。

（生板書：不需要評論或補充解釋）

師：編委們還有其他建議嗎？

生：我建議在高潮部分補充杜小康臉被劃傷、腳被戳破的細節(jié)，因為這更能體現(xiàn)杜小康面對苦難時的頑強。

生：還有杜小康建議和父親分頭找鴨這個情節(jié)不能丟，因為這里可以看出杜小康的內(nèi)心變成熟了。

師：這就是成長！

師：所以，優(yōu)質(zhì)的縮寫稿件首先離不開對原作的認真閱讀，寫作時應圍繞中心，內(nèi)容概括要準確，不做主觀評論或補充解釋，這是對原作的尊重（板書：尊重原作）；縮寫最關鍵的環(huán)節(jié)是梳理情節(jié)，寫作時只有做到取舍得當（板書：取舍得當），才能主次分明；縮寫時還要注意語言的連貫與簡潔，力求文意暢達（板書：文意暢達）。

四、“選手”自評，升格習作

師：接下來，我們對照要求，以選手身份在自己的習作中任選1～2處加以修改。完成后，投屏展示并闡述修改理由。

（生修改習作，用時5分鐘。）

師：請這三名選手依次展示交流。

生：“經(jīng)歷暴風雨”是非常重要的情節(jié)，我原本只縮寫成一句“暴風雨來了，鴨群走散了，杜小康去尋找它們，把它們帶回家”，現(xiàn)在我增加了杜小康找鴨的過程和兩次“哭”的細節(jié)。

師：你做到了取舍得當、主次分明。

生：起初，我將杜小康帶著哭腔的請求概括成了“杜小康與父親大吵了一架”，重讀課文后，我發(fā)現(xiàn)面對杜小康的請求，杜雍和采取了置之不理的態(tài)度，父子倆并沒有吵架，所以我將這里改成“杜小康哭喊著要回家，父親置之不理”。

師：對，一定要尊重原文！

生：我原本開頭寫的是“突然一天早上，油麻地家底最厚實的一戶人家一落千丈。杜小康失學了，只好跟父親去放鴨”，這樣不夠簡潔，我把它改成“杜小康因為家道中落，被迫輟學跟著父親去放鴨”。

師：看來，同學們都能明確縮寫小說的要求了。課后，咱們就選擇自己喜歡的小說加以縮寫，完成后將稿件交給老師。下課！

【教學反思】

這是筆者第三次執(zhí)教“縮寫小說”。相較于前兩次教學，本節(jié)課基于學情搭建支架、改進課型，提升了學生化靜態(tài)知識為動態(tài)運用的能力。

教在“讀”之后。這節(jié)課最初的設計是僅為學生提供一篇問題習作，因為筆者認為經(jīng)過小說閱讀的學習，九年級學生已初步具備梳理情節(jié)的能力，課堂上只需集中研討一篇問題典型的習作就能達成目標。但這次是借班上課，筆者所執(zhí)教的是一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的班級，不少學生在預習作業(yè)中暴露出不會梳理情節(jié)的問題。這是真實的學情，不容忽視。因此，筆者臨時決定增加一篇病文（縮寫1），幫助學生在重讀原文的基礎上列出提綱，進而梳理小說情節(jié)。“讀”是“寫”的支架，只有解決好“讀”的問題，才能開展好“寫”的教學。

在“做”中學。此前兩次教學，筆者都嘗試將指導、寫作、點評、升格四個環(huán)節(jié)集中于一節(jié)課中，但寫作前的指導無異于“紙上談兵”，當堂寫作又耗時太久，導致課堂氣氛沉悶，留給學生交流、修改的時間不足，教師也無法在短時間內(nèi)對全班學情進行充分判斷。其實，根據(jù)預習作業(yè)要求，學生完全可以通過自學教材中的縮寫知識，自行完成小說縮寫。因此，這次教學，筆者采用了課前寫作、課上點評的方式，課堂上的時間全部用來以任務驅(qū)動學生在“做”中學。從“編輯”審稿、改稿到角色互換后“選手”對自己的稿件加以升格，學生在從“他評”到“自評”的過程中，習得了縮寫小說的技法，提升了語言運用和思維能力。

本文系江蘇省中小學教學研究課題“基于初中語文教材寫作的評價研究”（課題編號：2019JK13-L339）階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省鎮(zhèn)江市丹徒區(qū)世業(yè)實驗學校）