當我們以單一的視角看待事物，往往無法客觀了解其發(fā)展全貌，也容易陷入思維的死角無法自拔。完整多元地看待一件事，每一個角度都可能帶來新的啟示，每一個維度都可能揭示新的可能?？缃缢季S和傳統(tǒng)思維相比，不是扁平化、平面化、單一化，而是多維度、多視角、立體化地看待問題。具備跨界思維的人擅長將其他領域的核心精髓與本領域的傳統(tǒng)理念相融合并不斷創(chuàng)新。

音樂和繪畫的結(jié)合可以幫助孩子在藝術(shù)創(chuàng)作中找到情感的出口，培養(yǎng)他們對美的感知和表達能力；科學和編程的結(jié)合可以幫助孩子在信息時代掌握技術(shù)，培養(yǎng)他們的邏輯思維和問題解決能力……通識教育是人才培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，有助于孩子打開思維的疆域，形成多元認知。

提起通識教育，我們首先想到的往往是大學階段的通識教育。客觀地說，高等院校的通識教育課程中存在不少湊學分的“水課”，很多大學生由于對量子力學缺乏基本的常識，因而只能去好奇“薛定諤的貓”是布偶貓還是貍貓；也有一些“學霸”表示“不要跟我談賈寶玉和林黛玉，選這門課純粹是因為老師給分高”，這是因為他們壓根兒沒有讀過《紅樓夢》?？傊?，課程雖然“通”了，“識”卻并沒有增長起來，這其實是大學通識課程的一個遺憾。當然，到了大學階段再給學生科普一些物理常識或者是要求他們從頭精讀《紅樓夢》是不現(xiàn)實的。通識課程的開設不應該是大學的專利，而應“從娃娃抓起”。

通識課程的魅力在于引導學生從不同的視角看問題。在課程發(fā)展史上，課程從誕生之初就表現(xiàn)出分學科、分方向的“專業(yè)”特點，比如中國古代的“禮樂射御書數(shù)”和歐洲的“七藝”，當時能夠在這些領域做到深耕、精通的無疑就是“好學生”。在今天的小學教學中，分科課程依然是主流的課程形式。

分科課程的流行，是因為小學教育中根本就不存在脫離學科的、抽象的課程，存在的只能是語文課程、數(shù)學課程、科學課程等。教學活動也大多依托于具體學科內(nèi)容來完成。分科課程最大的優(yōu)勢在于它非常強調(diào)學科知識的系統(tǒng)性和邏輯性，有助于學生構(gòu)建完整的知識框架，進而幫助他們理解學科的內(nèi)在規(guī)律和聯(lián)系。

課程可以劃分得無比細致，但學生的學習時間是有限的，以有限的時間對應無限的課程，無疑不太現(xiàn)實，因此便出現(xiàn)了主科、重點學科的說法，學生的學習時間便被這些主要學科所占據(jù)，而其他“不那么重要”的課程則被“戰(zhàn)略性放棄”。這就解釋了為什么在我國封建社會，讀書人往往“四體不勤，五谷不分”；為什么電影《劉三姐》當中地主莫懷仁請來對歌的羅秀才會唱出“耕田耙地我知道，牛走后來我走先”這樣令人啼笑皆非的歌詞。因為對他們來說，“四書五經(jīng)”才是重點課程，農(nóng)業(yè)知識自然就被棄之腦后了。

可見，分科課程的重要并不能抹殺通識課程的價值。這正如雞蛋雖然營養(yǎng)豐富，但沒有哪個人是光靠吃雞蛋就能健康成長的，還需要補充肉類、蔬菜、水果等多種食物類型一樣。分科課程是小學教育的主要課程類型，但若納入通識課程，不但課程類型會更加豐富，對學生的培養(yǎng)也會更加全面。若將學生的發(fā)展比喻為建房子，則分科課程好比磚瓦，是建房子的基礎；而通識課程猶如設計圖，決定了磚瓦等材料以何種方式呈現(xiàn)在何處、呈現(xiàn)出怎樣的效果。

當然，通識課程不能完全等同于綜合課程、綜合實踐活動或者跨學科主題學習。普遍的看法是，綜合課程、綜合實踐活動以及跨學科主題學習更強調(diào)學科專業(yè)知識之間的銜接，是要通過綜合、跨越的方式，促進學生在學科知識理解上的深化，或者提升學生運用知識解決問題的能力。而通識課程側(cè)重于基礎性、常識性的內(nèi)容。按此理解，通識課程基本上被等同于常識課，這在知識爆炸、信息發(fā)達的今天，顯得意義不大——小學生往往在入學之前就已經(jīng)了解很多超越常識內(nèi)容的信息了。因此，通識課程的意義不應局限于讓學生了解常識，而在于通過一些通識性的知識，讓學生學會從不同學科的視角來看待和理解特定學科的內(nèi)容，為學生學習不同學科的知識進行全方位地鋪墊。比如，通過物理實驗的方式，讓學生理解人為什么會陷入沼澤，從而可以發(fā)自肺腑地理解紅軍長征過草地時為革命不怕犧牲的精神；通過濟南市的地理位置，來理解老舍在《濟南的冬天》一文中為什么會寫道“最妙的是下點小雪呀”。不聚焦于特定學科的知識，反而促進了特定學科知識的掌握，這才是通識課程的魅力所在。

巧用通識課程，培養(yǎng)跨界思維。利用通識課程來培養(yǎng)學生的跨界思維，理論上雖可自圓其說，但實踐起來卻并不容易。最大的困難在于，小學教師普遍不知道通識性的內(nèi)容在學科知識教學中究竟有什么用、如何才能令其發(fā)揮作用。在這種情況下，他們自然無法產(chǎn)生實施通識教育的積極性。因此，從典型案例中汲取營養(yǎng)，并靈活遷移運用，就顯得頗有必要。

北京市昌平區(qū)前鋒學校四年級的一位道法課教師，曾推出一門名為“麻雀的安居工程”的課程。授課教師通過科學調(diào)研、美術(shù)設計、手工制作的方式，讓學生了解鳥巢的設計原理、要求，熟悉鳥巢的材質(zhì)、外形特點，并組織學生選擇模板、藤條等材料給麻雀搭建了眾多的人造鳥巢，成功地吸引了麻雀“入住”。這門課無疑是一門涵蓋了科學、美術(shù)、手工和道法的“跨界”通識課程，在這門課程中，學生通過對鳥巢相關知識的了解，以及對搭建鳥巢過程的體會，感受到了生命的珍貴，從而對愛護環(huán)境、人與動物和諧相處等道法課的相關內(nèi)容有了深層次的體會和認識。陜西省西安高新第六小學“絲路博悟”系列課程，一方面連接數(shù)學、語文和美術(shù)等學科，讓學生初步了解絲綢的紡織工藝，認識到絲綢的珍貴，從而提升關注中國燦爛傳統(tǒng)文化的意識；另一方面，整合科學、美術(shù)、信息科技等學科知識，教給學生拓染技法，不僅使學生在實踐中學習、使用中學習、創(chuàng)新中學習，培養(yǎng)核心素養(yǎng)和解決實際問題的能力，還使他們體會到勞動人民的智慧，從而進一步了解絲綢文化。

除了國內(nèi)的成功嘗試，國外的案例也具有一定的參考價值。芬蘭是歐盟首個以完全“跨學科”方式在中小學融入編程教育的國家，包括編程融合體育、編程融合音樂等，比如，芬蘭的學生可以在體育課的音樂聲中，通過重復“拍手，拍手，踏步，踏步，跳躍”等一系列舞步來感受“循環(huán)”這個計算機科學的概念，在手工課上通過編織來學習循環(huán)概念……以此讓信息技術(shù)像吃飯、喝水、呼吸一樣，自然融入學生的日常學習生活中，促使學生在所有科目中都能掌握信息與通信技術(shù)技能，并將其應用于每門科目。

小學階段通識課程的開設，我國目前還處于零星探索階段，尚未產(chǎn)生固定的模式，更沒有形成一定的規(guī)模。一線教師對通識課程如何培養(yǎng)、在多大程度上可以培養(yǎng)學生的跨界思維，普遍還是一知半解。但星星之火，可以燎原。通過一定時間的經(jīng)驗積累和潛心探索，相信通識課程在小學生跨界思維的培養(yǎng)方面，可以發(fā)揮出更大的價值。