小學英語閱讀教學存在的問題

閱讀教學是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要途徑?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）進一步明確了閱讀的重要性，并對學生的課外閱讀量和閱讀技能提出了具體要求。然而，目前小學英語閱讀教學仍存在一些問題。例如，閱讀內容選材單一。部分教師受教材主位的傳統(tǒng)觀念影響，僅重視課內教材的學習，忽視了課外閱讀資源的有效補充。另外，一些教師面對市面上繁多復雜的閱讀資源時，缺乏相應的選擇標準和策略，常常忽視語篇體裁的多樣性。閱讀教學模式僵化，活動缺乏靈活性。部分教師在設計閱讀活動時千篇一律，主要圍繞語篇的字面理解展開，缺少培養(yǎng)學生高階思維的活動。閱讀評價手段單一，目前多以紙筆測試為主，評價主體以教師為主，忽視了學生的自主參與。評價內容更關注學生的閱讀技能，而忽視了對閱讀態(tài)度和習慣的考查等。

《中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）》（以下簡稱《分級閱讀標準》）明確指出，英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標由閱讀品格與閱讀能力兩大要素構成，強調英語閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)需遵循兒童閱讀發(fā)展的階段性特點，教師應選擇適合學生閱讀的素材與教學方法，引導他們逐步發(fā)展閱讀品格，提升閱讀能力（王薔、陳則航，2016）。為此，筆者所在學校以《分級閱讀標準》為理論綱要，以英文分級讀物為載體，開展多年英語閱讀教學研究，嘗試探索符合學情的英文閱讀教學路徑，即：通過重構閱讀資源體系、探索進階式課堂教學模式、構建閱讀課程群及完善閱讀評價，助力學生掌握關鍵閱讀策略，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，全面、系統(tǒng)發(fā)展學生的英語閱讀素養(yǎng)，落實閱讀育人目標。

小學英語閱讀教學的創(chuàng)新路徑

1. 重構閱讀資源，形成多元分級的資源體系

基于《分級閱讀標準》中的中國中小學生英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標理論，依托《課標》語篇類型一級和二級內容要求，結合現(xiàn)行教材各單元主題及板塊教學內容，筆者選擇了符合學情的分級讀物，重構閱讀資源體系。

重構后的閱讀資源具有以下特點。第一，閱讀材料難度呈階梯式遞進，從視覺詞讀本、拼讀類繪本、故事類繪本和科普類讀物到橋梁書，再到章節(jié)書，幫助學生逐步提升閱讀能力。第二，題材多樣，如非故事類文本的占比隨學生年級的提高而增大，至小學高年級階段，非故事類文本閱讀在學生所有閱讀資源中占比達60%。第三，配套教學資源豐富，所有閱讀材料均配有幻燈片、任務單、微課視頻等，不僅幫助教師更有效地進行教學，還能為學生提供多樣化的學習方式。

2. 基于課堂，探索進階式閱讀教學模式

學生閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，需要教師靈活運用不同教學方式逐步塑造。筆者團隊基于文獻學習，結合學情，在閱讀實踐研究過程中形成了三種進階式閱讀教學模式，即：SDP閱讀入門教學模式、CIRCLE教學模式和項目式閱讀教學模式。

（1）SDP閱讀入門教學模式

《課標》指出，語音教學應注重語義與語境、語調與語流相結合，要通過有意義的語言輸入，引導學生在感知、理解語言的基礎上，體會語音的表意功能，發(fā)現(xiàn)并歸納語音規(guī)則（教育部，2022）。SDP閱讀入門教學模式（以下簡稱“SDP模式”）旨在培養(yǎng)學生的拼讀能力，在SPP閱讀入門教學模式的基礎上形成。后者是一種系統(tǒng)化的閱讀教學方法，指結合視覺詞（Sight Words）的學習，以拼讀規(guī)則（Phonics）為教學中心，通過繪本（Picture Book）的使用培養(yǎng)小學生早期英語閱讀素養(yǎng)（趙淑紅，2016）。SDP模式則進一步突出了繪本作為有意義的語言輸入的核心作用，將解碼類繪本（Decodable Book）作為學生感知新語音知識的重要素材。在該模式下，教師結合視覺詞和拼讀規(guī)則，以解碼類繪本書為教學中心，幫助學生在輕松愉悅的故事學習中感知并學習語音知識，提高拼讀能力。SDP模式主要包含復習、感知、學習和鞏固運用四個環(huán)節(jié)。其中，復習環(huán)節(jié)以復習重點視覺詞及已學過的語音知識為主，旨在激活學生的已知；感知環(huán)節(jié)為SDP模式的重點，在此環(huán)節(jié)中，教師引導學生以圖片環(huán)游的方式探究故事主題意義，并隱性呈現(xiàn)含有目標字母或字母組合的詞匯，幫助學生在故事語境中初步建立單詞音、形、義的對應關系；學習環(huán)節(jié)是學生在理解故事后，在教師指導下運用拼讀規(guī)則學習新語音知識的顯性過程，教師呈現(xiàn)繪本中含有新語音知識的詞匯，引導學生歸納總結發(fā)音規(guī)則，并借助拼讀教具等開展拼讀練習，強化學生對新語音知識的理解；鞏固運用環(huán)節(jié)指學生運用拼讀規(guī)則獨立拼讀含有本課語音知識的詞匯、句子，或閱讀其他解碼類繪本。鞏固運用環(huán)節(jié)不能僅停留在課內，更需要學生在課后強化練習，為此教師可布置適量的朗讀作業(yè)來幫助學生在課后進行自主學習。

（2）CIRCLE教學模式

筆者團隊基于閱讀圈教學模式進行本土化實踐，逐漸形成了適合在小學英語閱讀課中開展的CIRCLE教學模式，即：理解文本（Comprehending）、角色閱讀（Independent Reading with Roles）、合作學習（Cooperative Learning）和分享觀點（Expressing）。理解文本是開展閱讀圈的前提，學生在教師的引導下初步感知文本內容，激發(fā)閱讀熱情與期待。角色閱讀是開展閱讀圈的關鍵步驟，學生以小組為單位劃分閱讀角色，各組員自主閱讀，獨立完成自己的角色任務，掌握閱讀策略。合作學習指學生進行小組討論，從各自的閱讀角色出發(fā)，從不同角度相互補充觀點，完善各自的任務單。分享觀點是開展閱讀圈的核心步驟，全班學生對文本內容進行集中交流和反饋，反饋的形式既可以是學生自主匯報，也可以是小組匯報。

（3）項目式閱讀教學模式

學生應結合個人生活經驗和社會生活需要，圍繞特定主題，由真實的問題或任務驅動，綜合運用其他相關課程的知識自主開展項目學習（教育部，2022）。項目學習可以有效銜接閱讀課堂與社會實踐，幫助學生體驗語言和社會的密切關聯(lián)，與文本深度對話，進而創(chuàng)造性地解決問題（周麗萍，2023）。筆者團隊基于項目學習的意義，凝練了項目式閱讀教學模式，包括入項課、探究課和出項課三種課型。其中，入項課以用驅動問題激發(fā)學生的閱讀期待為目標，教師要運用多種方法進行文本導讀，明確閱讀任務及評分標準，學生完成結組和分工，建議用1課時完成。探究課是以解決驅動問題為目標，教師引導學生通過自主閱讀、合作研讀等與文本進行深度對話，進行意義建構，并在精讀中聚焦關鍵閱讀策略的學習與運用，建議用2—3課時完成。出項課以呈現(xiàn)閱讀產品、展現(xiàn)在閱讀中獲得的知識與成果為核心，是師生根據(jù)評分規(guī)則，對項目過程和產出進行評價和反饋的過程，建議用1課時完成。

3. 關注閱讀體驗，構建多感官參與的閱讀課程群

經過近15年的閱讀教學探索，筆者所在學校構建了I Do閱讀課程群。該課程群由I Sing、I Decode、I Play、I Write和I Project五大閱讀課程組成，課程核心圍繞字母I展開，即以學生生命成長為核心，通過一系列Do（即閱讀行為路徑）的活動，引導學生在多感官協(xié)同參與的階梯式課程中成長為一名獨立閱（悅）讀者（課程群圖見圖1）。

結合筆者所在學校一校兩址、分段教學的辦學特點，I Do閱讀課程群也設置了分階段目標。低段課程目標為Learn to Read，即“學會閱讀”，為學生掌握閱讀策略、實現(xiàn)自主閱讀奠定良好基礎；高段課程目標為Read to Learn，即“學慧閱讀”，著力引導學生通過閱讀啟智增慧，更好地認識世界，全面發(fā)展核心素養(yǎng)。

I Do閱讀課程群分為基礎、拓展和自主探究三類課程?；A類課程為必修課，面向全體學生，以班級為單位展開，使用固定課時。拓展類課程為選修課，面向部分學生，以興趣小組和社團的形式展開，利用校本課時完成。自主探究類課程為必修課，面向全體學生，以班級為單位展開，采取校內外相結合的方式完成?；A類課程是基于現(xiàn)行教材的解構和重構。拓展類課程和自主探究類課程是對國家課程的補充和發(fā)展，旨在豐富學生英語閱讀途徑、滿足不同層次學生的學習需求。

4. 優(yōu)化閱讀評價，形成了素養(yǎng)導向的閱讀評價體系

教學評價對促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要作用。教學評價應以學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展為出發(fā)點和落腳點。評價目標和評價方式應與課程目標保持一致，評價結果應為后續(xù)教學決策提供依據(jù)。教學評價應充分關注學生的持續(xù)發(fā)展（教育部，2022）。因此在開展閱讀評價前，教師應明確小學階段兒童英語閱讀素養(yǎng)發(fā)展的階段目標。筆者團隊根據(jù)《課標》一、二級學業(yè)質量標準的描述，結合《分級閱讀標準》中的起步階段讀者閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標，制定了I Can閱讀評價目標體系，嘗試勾勒小學階段兒童英語閱讀畫像。以發(fā)展學生閱讀素養(yǎng)為主的英語閱讀教學應記錄學生真實、完整的任務學習過程，在閱讀任務中發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。因此，素養(yǎng)導向的閱讀評價以表現(xiàn)性評價為主，將學習活動與評價任務相融合，這樣的評價既可以作為形成性評價，也可以作為終結性評價。教師通過設計指向評價目標的表現(xiàn)性任務即相應的評價標準，把握學生的閱讀素養(yǎng)發(fā)展情況，不僅可以幫助教師調整閱讀教學方法、閱讀任務及評分標準等，也能助力學生在閱讀過程中進行自我反思，更好地發(fā)展閱讀素養(yǎng)。

I Can閱讀評價目標體系下的表現(xiàn)性任務主要有口頭表達（I Can Say） 、表演（I Can Show）和筆頭表達（I Can Write）三類，具有情境性、開放性和復雜性等特點，指向學生高階思維的培養(yǎng)。學生的表現(xiàn)性任務成果還將被收錄在他們的個人閱讀檔案袋中，用于記錄學生在某本書或某個階段的學習過程中，通過個人或小組完成的閱讀任務。閱讀檔案袋評價是動態(tài)的評價活動，能夠督促學生持續(xù)反思閱讀方法和效果，培養(yǎng)閱讀的自主性，建立閱讀自信心。

結語

本案例具有系統(tǒng)性、創(chuàng)新性和實踐性，不僅改善了小學英語閱讀教學的現(xiàn)狀，還在國內部分城市區(qū)域內進行了實踐檢驗，具有一定的推廣價值。團隊教師先后在國際英語教育中國大會、全國中小學英語閱讀教學學術研討會等活動中分享了該閱讀實踐的成果，并形成了一本專著。案例從實踐層面上創(chuàng)新了閱讀教學路徑，通過重構閱讀資源、探索課堂教學模式、豐富閱讀課程群及完善閱讀評價，打造了積極的英語閱讀新生態(tài)，幫助學生在小學階段逐步成長為愛閱讀、善思考的獨立閱讀者，從而為一線教師及學校開展英語閱讀教學提供了寶貴的參考。

* 本文系北京市教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度一般課題“逆向設計視域下表現(xiàn)性評價在小學英語閱讀教學中的實踐研究”（立項編號CDDB23381）的階段性研究成果。

參考文獻

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版） [S]. 北京： 北京師范大學出版社.

王薔， 陳則航. 2016.中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿） [M]. 北京： 外語教學與研究出版社.

趙淑紅. 2016. 小學英語“SPP”閱讀入門教學模式[J]. 中小學英語教學與研究， （6）： 2—6.

周麗萍. 2023. 基于項目式學習的閱讀教學與社會實踐的融合[J]. 中小學外語教學（中學篇）， （11）： 20—25.

外指委委員點評

本文簡要介紹了2023年全國基礎教育外語教學優(yōu)秀典型案例《核心素養(yǎng)導向下小學英語閱讀教學路徑的實踐與探索》的研究背景和擬解決的問題，重點介紹了研究團隊解決問題的系列措施，為一線教師提供了寶貴的實踐范例和參考模板。

首先，本案例對小學英語閱讀資源進行重新規(guī)劃，形成了多元分級的資源體系。這一體系包括從視覺詞讀本到章節(jié)書等不同難度的閱讀材料，并且逐步引入非故事類文本，滿足不同年級學生的需求。

其次，案例提出了三種進階式閱讀教學模式：SDP閱讀入門教學模式、CIRCLE教學模式和項目式閱讀教學模式。這些模式的設計旨在系統(tǒng)地培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。這些模式不僅提高了學生的閱讀能力和閱讀品格，還有效地激發(fā)了學生的學習動機。

此外，在課程設計方面，案例提出的I Do閱讀課程群是一個創(chuàng)新的嘗試。課程群構建了一個多感官參與的階梯式學習體系，涵蓋了從基礎到拓展、再到自主探究的不同層次，可有效促進學生閱讀素養(yǎng)的全面提升。

最后，案例提出了素養(yǎng)導向的閱讀評價體系。這種評價方式不僅關注學生的實際表現(xiàn)，還鼓勵學生在閱讀過程中進行自我反思，提高了閱讀的自主性和自信心。

綜上，本案例具有創(chuàng)新性和操作性。未來的研究可以進一步檢驗這些方法的效果，并探索更多適應不同學情的閱讀教學策略。

董洪丹 （四川省教育科學研究院）

作者簡介

張常娥 北京市昌平第二實驗小學

劉明 北京市昌平第二實驗小學

蘇祎 北京市昌平第二實驗小學