摘要：新課標(biāo)繼承了語文課程文以載道、以文化人的傳統(tǒng)，整體上引領(lǐng)語文學(xué)科育人的價值取向。但教學(xué)一直廣受工具理性、技術(shù)旨趣的影響，使教學(xué)的育人價值取向偏離本真，特別是“實用性閱讀與交流”任務(wù)群更容易走向“實用”，抽離知識的文化意義。這就需要我們在教學(xué)中，挖掘與釋放知識的文化意義，以“德性之知”的激活來實現(xiàn)該任務(wù)群“以文化人”的價值，在積極語用體驗之中以語文學(xué)科本體特有的方式實現(xiàn)德性之知的轉(zhuǎn)“化”之用。

關(guān)鍵詞：符號；意義；“實用性閱讀與交流”任務(wù)群；育人轉(zhuǎn)向

新一輪改革下的語文課程內(nèi)容改革以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化為主題與載體形式，繼承“‘文以載道’‘以文化人’的傳統(tǒng)”[1]，以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，“聚焦中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”[2]。由此，積極的文化精神是學(xué)習(xí)任務(wù)群具體實施的價值引領(lǐng)與行動指向。但是，我們既往廣受科學(xué)主義和實用主義知識觀的影響，使教學(xué)偏向工具理性和技術(shù)旨趣，剝離了知識的文化意義。特別是“實用性閱讀與交流”任務(wù)群，“實用”之名加上教師教學(xué)慣性就更容易導(dǎo)致這種偏離繼續(xù)發(fā)生，“以文化人”的學(xué)科育人指向也會隨之偏離。我們要在教學(xué)中回正這種偏離，就需要釋放語文知識符號背后的文化意義，該任務(wù)群才會實現(xiàn)育人指向。

一、符號表征：“實用性閱讀與交流”的教學(xué)異化

傳統(tǒng)的教學(xué)，受表征主義知識觀的影響，認(rèn)為教學(xué)就是讓學(xué)生掌握既定知識的過程，知識被“視為個人對獨立存在的客觀實體（reality）、外在世界的準(zhǔn)確如實映現(xiàn)與表征”[3]。這種表征與映現(xiàn)不以教師、學(xué)生等意志為轉(zhuǎn)移，成為一種外在于世界，帶有預(yù)設(shè)性、客觀性的獨立實體存在。這些作為表征與映現(xiàn)的知識，在進(jìn)入學(xué)校課堂場域中，是已經(jīng)由課程、學(xué)科等諸多專家開發(fā)設(shè)計組織既定現(xiàn)成的固定靜態(tài)的東西。這些既有的知識要教給學(xué)生，教學(xué)便無可避免地呈現(xiàn)出知識的線性傳遞和知識本位的模態(tài)，致使主體與客體的二元對立，學(xué)習(xí)的過程也彰顯出工具理性和技術(shù)旨趣。

在新一輪課程改革背景下，教學(xué)知識觀和教學(xué)行為的雙重慣性會使課堂教學(xué)仍然以知識為中心，抽離知識的創(chuàng)造生成功能和文化意義，師生也往往以占有、表征、旁觀的態(tài)度對待知識，彼此成為單向度的“知識人”而非“文化人”。“知識與產(chǎn)生知識的主體、過程、情境、價值之間處于分離乃至對立關(guān)系之中”[4]。這種知識觀，致使承載著大量知識信息的“實用性閱讀與交流”任務(wù)群在進(jìn)行教學(xué)實施的時候最容易產(chǎn)生異化：第一，“去主體性”。教師認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)只是去掌握知識，從而關(guān)注的是學(xué)生掌握知識符號的情況，忽視學(xué)生作為文化學(xué)習(xí)、繼承者的主體性；第二，價值無涉。教師重視知識作為事實性的存在與教授，而忽視背后的文化意義與審美價值意愿，師生較少有心靈和精神的付出，教學(xué)偏向“物質(zhì)”“事實”而削弱“精神”與“價值”；第三，去情境性。教師習(xí)慣性地將知識符號化，把學(xué)生的學(xué)習(xí)也“定格在符號化和確定性的‘書本世界’中”[5]，豐富靈動充滿境遇性的教學(xué)過程因追求結(jié)論的確定性而封閉、僵化。

長時間的思維慣性，也導(dǎo)致了知識固化與錯位現(xiàn)象的出現(xiàn)。在知識固化上，如說明文中說明對象、說明方法、說明順序等已成為固定結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容，并已成為/ftwyh4ozqTp1p6P5DZaJQ==“符號”形式存在，每一次教學(xué)基本上是以追求這些知識的清晰掌握為目的，課堂從而“是封閉的、固化的、與生成無關(guān)，甚至與‘人’無關(guān)……將主體、情感、過程與個性統(tǒng)統(tǒng)拒之‘知識’的門外”[6]；在知識錯位上，教師把教學(xué)的重心放在文章知識或語言所承載的知識上，忽視了文本是如何將知識原理或真理事實說明、論證、敘述清楚及組織起來的，導(dǎo)致文本作者背后的價值信念從而被遮蔽。

二、德性之知：育人指向下知識的意義之維

知識是文化的一種呈現(xiàn)，它由表征符號、邏輯形式和意義組成?！爸R教學(xué)的實踐包括符號掌握和意義生成兩個任務(wù)，掌握符號的最終目的是獲得意義?！盵7]所謂意義，“指向的是人類在不同實踐領(lǐng)域處事的態(tài)度和實踐的傾向性，其屬于價值觀層面的東西?！盵8]知識的教學(xué)，固然要掌握符號，但要透過知識的表面，在關(guān)注事實性與概念性知識的基礎(chǔ)上，深入到知識蘊含的文化價值觀、思想、情感與態(tài)度，即德性之知。也就是說，知識的掌握要由內(nèi)容、能力之維上升到德性之維，進(jìn)而實現(xiàn)知識的價值立場和文化傾向性。[9]德性之知源自《禮記·大學(xué)》中的“明明德”，由北宋張載提出，主要內(nèi)容是天理或良知。[10]它是人類共有精神家園的珍藏，有信念功能，能給人提供安身立命之所。

從“實用性閱讀與交流”任務(wù)群的具體實施來看，獲得意義的過程必然是理解并運用語文知識，提升語文能力，展開學(xué)習(xí)過程習(xí)得思維方法，提升情感與價值觀層次的過程。語文素養(yǎng)，是在復(fù)雜情境中道德性知識運用的實踐中建構(gòu)、生成的。“實用性閱讀與交流”盡管冠以“實用性”之名，但其背后是一定文化心理的呈現(xiàn)。如，說明文是作者對說明對象所蘊涵的特定文化元素和某種情感心理的投射，新聞是新聞工作者秉持真理之心與社會責(zé)任感作的信息傳播，等等。在教學(xué)中，要由慣性的對實用類文本所蘊含知識的辨認(rèn)分析，上升到對知識運用主體的心理情感、意志品格以及知識運用所創(chuàng)造的精神價值的感悟，換句話說，教學(xué)要“從意義著手，以特定的意義的實現(xiàn)進(jìn)行教學(xué)，使符號成為意義的要素構(gòu)成”[11]。

德性之知，即知識的意義之維，吁求著課堂釋放其創(chuàng)造生成的價值，學(xué)生得以在積極開放而充滿可能的課堂生態(tài)環(huán)境感受到不一樣的生活思維方式和視角，獲得知識對人生存意義的價值感，語文課堂教學(xué)走向全人的教育，“實用性閱讀與交流”就實現(xiàn)了育人功能。

例如，肖培東《青蒿素：人類征服疾病的一小步》的教學(xué)給人以啟發(fā)，主要環(huán)節(jié)如下：

一、理解標(biāo)題冒號作用，為“青蒿素”下定義

二、“一小步”內(nèi)涵理解

1.“一小步”在文中指哪些？

2.“一小步”是（ ）的進(jìn)程？

3.具體梳理“一小步”的歷程。

4.從“小”我們可以讀出什么？

三、從別的角度再擬一個標(biāo)題——青蒿素：

四、作為聽眾，你還想理解什么？（屠為何沒有說這些？）

五、與《居里夫人》相比，兩篇文章語言有何不同？我們可以用什么標(biāo)點結(jié)束本堂課的學(xué)習(xí)？

整個教學(xué)，是以學(xué)生對文本整體意義感的獲得來達(dá)到學(xué)習(xí)完整意義感的建構(gòu)，進(jìn)而形成整體的價值感。教學(xué)環(huán)節(jié)在整體上形成了清晰的意義結(jié)構(gòu)，即學(xué)生通過經(jīng)歷特定的言語實踐等學(xué)習(xí)活動體驗在內(nèi)心構(gòu)筑的整體價值系統(tǒng)，不同的學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)會構(gòu)筑不同的意義。知識符號的學(xué)習(xí)被言語實踐活動轉(zhuǎn)化成了意義。本文所涉及到的知識有：標(biāo)題中冒號的作用，列數(shù)據(jù)的方法，演講詞要注意場合對象與表達(dá)需要，首尾呼應(yīng)的特點，語言風(fēng)格以及文本主旨即科學(xué)精神的理解。每個環(huán)節(jié)，既指向這些知識的掌握，又發(fā)揮了其創(chuàng)造性，增深了動態(tài)理解，釋放出了其背后的精神意義?！傲袛?shù)據(jù)”的方法通過被轉(zhuǎn)化為“過程漫長而艱難”“不舍不棄攀登的科學(xué)精神”的意義理解，學(xué)生體味到了作者演講現(xiàn)場的心靈況味；第一、二環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)體驗，學(xué)生增深了對“青蒿素”的理解，也理解了這一科學(xué)名詞符號包含的科學(xué)家們的精神境界，同時也增深了對之的感情，冒號就在第三環(huán)節(jié)的遷移應(yīng)用中進(jìn)一步激發(fā)了價值感、自豪感，文本公共理解轉(zhuǎn)向了個人理解即自我意義的建構(gòu)，抽象的符號，在具體的言語實踐語境中得以發(fā)揮價值功能；演講詞要注意場合對象與表達(dá)需要這一程序性知識被嵌入在了學(xué)生作為“讀者”的期待中，演講詞的語篇交際功能在具身體驗中實現(xiàn)；語言風(fēng)格是人文胸懷——民族的自豪與擔(dān)當(dāng)、使命的表征，“首尾呼應(yīng)”（蘊含在“‘一小步’在文中指哪些？”之中）在此時結(jié)合著有感情朗讀意義化為情感的反復(fù)，是“屠呦呦們”在強調(diào)所做的研究之“小”與科學(xué)研究的任重道遠(yuǎn)，其謙遜與擔(dān)當(dāng)可見一斑；最后，“科學(xué)精神”以一個“標(biāo)點”來蘊含，心靈領(lǐng)悟的價值引領(lǐng)替代了符號性的理性概括與認(rèn)知。

三、積極語用：“實用性閱讀與交流”育人轉(zhuǎn)向的實施路徑

語文核心素養(yǎng)的培育，必須以“語言運用”為基礎(chǔ)。由此，積極語用便是指向語言運用實現(xiàn)培育語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑。積極語用“是指表達(dá)主體基于獨立人格和自由思維，以個性言說、獨立評論和審美表達(dá)等為形式特征，富于創(chuàng)造活力的、主動完整的表現(xiàn)性語用行為”[12]?！奥犝f讀寫視思評”七字能力構(gòu)成了全語用系統(tǒng)。其中“思”為內(nèi)語用，其余歸屬外語用?！耙暵犠x”又作為輸入性語用，“說寫評”作為輸出性語用，形成了“以‘思’為中樞、以‘視’‘聽’‘讀’為語用基礎(chǔ)、以‘說’‘寫’‘評’為表達(dá)形式的完整語用系統(tǒng)”[13]。七字能力構(gòu)成的全語用系統(tǒng)，訴諸學(xué)生在特定語境中綜合性語用的實踐行為來實現(xiàn)語文課程的“化”人功能?！耙晕幕恕敝盎?，為轉(zhuǎn)化、建構(gòu)生成，是通過學(xué)生積極自主參與性的“聽說讀寫視思評”學(xué)習(xí)實踐，與學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生交互作用，展開分析、綜合、推理、想象、判斷、改造等活動，將學(xué)習(xí)所得納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即產(chǎn)生同化和順應(yīng)的心理運作過程。學(xué)生在言語實踐活動中，具身參與“聽說讀寫視思評”等學(xué)習(xí)活動，充分調(diào)動感官，感受學(xué)習(xí)歷程，思想力與表達(dá)力得到充分鍛煉。在學(xué)習(xí)主體上由追求同質(zhì)學(xué)習(xí)結(jié)果的“類主體”向個人生命激情和言語智慧的“個人主體”轉(zhuǎn)變，學(xué)生作為更具體的文化主體身份去參與社會文化生活，在真實的情境中形成自我價值判斷，實現(xiàn)公共知識到個人知識的文化生活意義建構(gòu)，學(xué)生的文本理解也由“公共理解”轉(zhuǎn)換為“個人理解”，知情意行有機統(tǒng)一，基于德性之知的實用性文本的以文化人功能進(jìn)而得以實現(xiàn)。在課堂教學(xué)中，需要我們基于積極語用做好言語實踐活動設(shè)計，且采用指向?qū)W生的意義理解的教學(xué)方式，即以意義的理解生成來引領(lǐng)符號的掌握。

我們再回觀上述課例，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，基于言語實踐活動，充滿了思維的張力，符號的掌握被嵌入在意義理解之中?！八肌弊譃槭?，且與“讀”（不同形式）伴隨著師生、生生互動而貫穿始終：第一環(huán)節(jié)，學(xué)生以“說”的方式來表達(dá)讀思結(jié)果，“聽”取且“評”價彼此的回答，形成互動；第二環(huán)節(jié)，學(xué)生在整體上“讀”取且“思”考研發(fā)“青蒿素”過程的文字，轉(zhuǎn)換為自己的理解與概括表達(dá)，這是“評”“說”，隨之的“梳理‘一小步’的歷程”，又融入有要求的“寫”，最后以“評”來表達(dá)自己的感悟；第三環(huán)節(jié)，另擬標(biāo)題，是“寫”，也是對“青蒿素”豐富內(nèi)涵的“評”價、釋意；第四環(huán)節(jié)，是用“聽眾”置身現(xiàn)場還想“聽”到的內(nèi)容這一方式來理解演講須注意場合與受眾對象來確定演講內(nèi)容的知識，這是指向真實心靈感受的內(nèi)需之“聽”，具有深刻的學(xué)習(xí)意義；最后一環(huán)節(jié)，閱讀電子媒介上的信息，是“視”，比較是“評”，借用一種標(biāo)點表達(dá)學(xué)習(xí)的意義感，也是以“評”的方式呈現(xiàn)整堂課“聽說讀寫視思評”的語用體驗帶來的意義增值，通過語文的方式達(dá)到育人之效。

總之，“實用性閱讀與交流”任務(wù)群的實施需要在達(dá)到“實用”之用的基礎(chǔ)上育人之功，需要釋放知識背后的文化意義，激活德性之知，在積極語用體驗之中以語文學(xué)科本體特有的方式實現(xiàn)德性之知的轉(zhuǎn)“化”之用。

注釋：

[1]鄭國民.以文化人，建設(shè)素養(yǎng)型語文課程標(biāo)準(zhǔn)[J].基礎(chǔ)教育課程，2022（05）：33.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：25.

[3]張良.課程知識觀研究[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2017：13.

[4][6]黃耀紅.現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)向與說明文教學(xué)的問題審思[J].課程·教材·教法，2021（08）：80，79.

[5]姚林群，向野.“教知識的符號”轉(zhuǎn)向教知識的意義——兼論知識教學(xué)中情意目標(biāo)的達(dá)成[J].中國教育學(xué)刊，2018（07）：59，57.

[7][11]王永亮.從符號到意義：課堂知識教學(xué)的本性回歸[J].教育理論與實踐，2019（28）：56，57-58.

[8]郭元祥.論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念[J].教育研究與實驗，2017（3）：1-11.

[9]張茂譯.論德性之知[J].孔子研究，2019（06）：111-119.

[10]張良，王永強.化知識為素養(yǎng)的教學(xué)機理、過程與要求[J].課程·教材·教法，2022（06）：66，67.

[12]潘涌.積極語用：語文教育和評價的應(yīng)然之道[J].中國考試，2022（08）：23.

[13]潘涌.積極語用：促進(jìn)母語教育范式的蛻變[J].語文世界（教師之窗），2014（10）：11.