劉盛云，松滋市教育科學研究中心初中語文教研員，松滋市名師工作室主持人。工作室以“類型化的學習、序列化的活動、梯級化的成長”為工作重點，引領成員內修“輸入”，涵養(yǎng)學識，外練“輸出”，轉化成果，致力達成“培養(yǎng)有強勁爆發(fā)力的新秀、磨煉有持久執(zhí)行力的骨干、塑造有廣泛影響力的名師”工作目標。近年來，工作室在寫作教學、名著閱讀教學等方面取得了系列研究成果。本組文章從初中語文寫作教學的關鍵點出發(fā)，闡述思維點撥、升格訓練、素材轉化等教學策略，分享文學性文本寫作與實用性文本升格的教學案例。

除“寫作”板塊外，統(tǒng)編版語文七至九年級教材還在“綜合性學習”“口語交際”和“活動·探究”單元任務三等板塊設置寫作任務。從寫作類型看，涉及演講稿、辯論詞、新聞稿、說明文、記敘文、倡議書、推薦詞、讀后感、游記、傳記等實用性文本寫作，詩歌、小說等文學性文本寫作，以及議論文這一思辨性文本寫作。從寫作能力看，涉及敘述、描寫、抒情、說明、思辨、想象的能力，以及仿寫、改寫、縮寫、擴寫、創(chuàng)寫的能力。這些寫作任務都需要關注審題立意、選材構思、布局謀篇、修改潤色等寫作環(huán)節(jié)，教師如何引導學生升格作文，更好落實課程標準中“能根據(jù)具體情境要求，選擇合適的文本樣式記錄經歷、見聞和體驗，表達感受、認識與觀點”的學業(yè)質量要求呢？

一、思維點撥，解作文之困

“寫什么，為何寫，怎么寫”是寫作教學必須回答的問題，而前兩方面是因，只有解決了因的問題，“怎么寫”的果才會水到渠成。“寫什么”歸根到底是觀察（或者感受）的問題，因為只有眼中有物、心中有思，下筆時才能言之有物；“為何寫”歸根到底是主題問題，也就是思考要有方向。為此，筆者提出寫作教學中思維點撥的兩個發(fā)端：第一，從哪些方面觀察（感受）；第二，往什么方向思悟。

點撥學生“從哪些方面觀察（感受）”，就是要疏通學生感知自然世界、社會人生的入口，引導學生用眼（視）、耳（聽）、鼻（嗅）、舌（味）、身（觸）、意（思）觀照身邊萬物，以聚焦人物、鎖定物象、瞄準場面、捕捉聲音、品咂情愫、觸摸際遇等。點撥學生“往什么方向思悟”，就是要疏通學生理解所感內容的路徑，引導學生往本質、規(guī)律、作用、影響、價值、秩序、趨勢等方向深入思考，以追查真相、解析意義、辨別關系、透視情理、探究命運、拷問靈魂等，進而獲取啟示。

在八年級下冊第五單元“學寫游記”的學習過程中，一名學生寫“游有行蹤”“游有見聞”之后，還想寫“游有感悟”。其作文主體是，他在山間感受到了小溪之美，想要尋找它的源頭，溯流而上卻發(fā)現(xiàn)溪流越來越細，最終消失在亂石榛莽中，似乎沒有源頭。接下來，學生一時不知如何思悟后續(xù)寫作，找不到在景物描寫之后挖掘哲理、深度表達的方法。對此，筆者從以下方面點撥：從追查真相的角度思悟，小溪的源頭真的消失了嗎？從辨別關系的角度思悟，小溪的源頭與山間的草木、雨露有怎樣的聯(lián)系呢？從透視情理的角度思悟，小溪流向大河，小溪是大河的源頭，大河蒸騰云霧，大河是云霧的源頭……以此類推，小溪的源頭是什么？最終，學生得出三種富含哲理的認識。①真的找不到源頭嗎？不！拋開對源頭具相的執(zhí)念，你會發(fā)現(xiàn)，一切滋養(yǎng)小溪的元素都是它的源頭。②只有匯聚點滴，才能成其潺湲。③小溪是大河的源頭，大河是萬物的源頭，萬物又是小溪的源頭，原來，大與小、多與少總在自然輪回中相互成全。這三種認識可以分別作為主旨潛藏于作文之中，也可以在作文結尾處寫出來，進一步點明主旨。

二、升格訓練，提作文品質

寫作能力的提升離不開訓練，教師要注重訓練的進階性，有序、有效提升學生的寫作能力。筆者認為，與其根據(jù)九個文題寫九篇作文，不如精選三個文題，每個文題寫三次，一次一升格。

寫作升格訓練要在審題立意（從偏題到扣題，從模糊到鮮明，從淺顯到深刻）、選材構思（從空泛到典型，從單薄到豐富，從陳舊到新穎）、布局鋪展（從混雜到清晰，從散亂到嚴謹，從局促到舒朗）、言語表達（從失當?shù)降皿w，從拗口到順暢，從枯燥到靈動）四個維度（12個層級）上，形成訓練序列。例如，針對文題“我家的晚餐”，筆者主要引導學生在審題立意、選材構思上進行升格。

第一次寫作，筆者引導學生以“家是溫暖的港灣”立意，寫一篇記敘文。如一邊描寫室外寒風呼嘯，夜色深沉，一邊敘寫室內一家人圍坐在一起吃晚餐，聊閑話，其樂融融的家庭氛圍隨著火鍋蒸騰的水汽彌漫開來。全文運用對比手法凸顯主旨。

第二次寫作，筆者引導學生以“人生如酒，總有回甘”立意，寫一篇記敘文。如敘寫每當周末晚餐，爸爸必小酌，“我”給爸爸斟酒，看他呷酒、品酒，覺得很有意思，爸爸飲到興致高昂時向“我”談起他曲折的人生經歷，他托物寓意，最后用“人生如酒，總有回甘”與“我”共勉。

第三次寫作，筆者引導學生以“國富則民強”立意，寫一篇記敘文。如運用以小見大的寫法，通過祖孫三代晚餐的對比描寫，展現(xiàn)時代變遷中人民蒸蒸日上的生活，表達真實的生活感悟，抒發(fā)家國情懷。

通過從生活體驗到人生感悟再到家國情懷的升格，作文立意越來越高遠；通過從片刻氛圍到曲折經歷再到三代變遷的升格，作文內容越來越豐富；通過從對比映襯到托物寓意再到以小見大的升格，作文構思越來越巧妙。如此一題三寫，學生的作文品質有了明顯提升。教師要注意，每次教學，寫作升格的維度應集中、純粹，扣住一兩個維度寫實、寫深，而不要貪大求全。

三、素材轉化，促作文出新

推陳出新、化腐為鮮，讓有限的素材通過不斷轉化“再生”，是幫助學生走出“無米之炊”“少米下鍋”寫作困境的良策，也是作文出新的有效方法。

對于記敘文寫作升格教學，教師可以指導學生對舊素材做“故事新編”，即根據(jù)寫作需要，采用增加、減少、改換等方式，重新設定中心人物、設計故事情節(jié)等，賦予故事新的內涵。

例如，筆者指導學生通過課文《愚公移山》寫“逆戰(zhàn)”主題作文。學生新編故事，寫出如下內容。

看著門前兩座高聳入云的大山，愚公嘆了口氣。一想到自己的子孫也要像自己一樣承受大山的阻擋，他就心痛不已。突然，一個大膽得令人害怕的念頭——何不移走它們——閃了出來……

愚公挺了挺身，抹一把額頭的汗，看著最小的孫子學著大人的樣子用樹枝吃力地挖著土石，他笑了笑，又彎下腰……

愚公抬頭，望見一只大鳥在山腰盤旋，它黑色的影子緩緩移動，向上，似乎要越過山去。

我沒有翅膀，但我有雙手；我已風燭殘年，但我有孝子賢孫！愚公又握緊了鐵鎬……

與課文相比，新編的文字添加了許多動作描寫和心理描寫，更好地表現(xiàn)出愚公的“逆戰(zhàn)”姿態(tài)與精神。特別是其中最小的孫子學挖土石、山腰的大鳥向上飛越兩處細節(jié)描寫，尤為傳神、精妙。這兩處細節(jié)描寫在文中有象征意味——再弱小的生命，再微小的力量，都不向“大山”低頭。這樣的補充，凸顯了學生的創(chuàng)意，使課文素材得以轉化，達到了新的高度。

對于議論文寫作升格教學，教師可以指導學生對舊素材做“意旨翻轉”，即從正與反、主與次、順與逆、縱與橫、淺與深、同與異、虛與實、近與遠、小與大、表與里、古與今、此與彼、因與果、合與分等角度切入、聯(lián)想和分析，將素材所蘊含的義理定向引申到所寫文題的觀點上，從而轉化素材，讓素材為我所用。

例如，筆者指導學生轉化運用《小馬過河》素材，從母親形象（對應主次問題，小馬形象是“主”，母親形象是“次”）、教育困惑/p4NLqZfARF/+cizm4fhhJ5P5UmEpYvuKJXB/4WYKzo=（對應虛實問題，過河困惑是“虛”，教育困惑是“實”）兩個角度切入，寫“我們需要怎樣的母親”。學生寫出如下內容。

“孩子成了家庭中的小皇帝”的問題困擾著很多母親?！缎●R過河》中，馬媽媽的做法無疑給了她們有益的啟示。小馬要過自己不了解深淺的河，牛大伯對他說水很淺，小松鼠卻告訴他水很深。小馬猶豫了，不敢過河。馬媽媽讓小馬多想想，試一試。最終，小馬胸有成竹地過了河?！岸嘞胂?，試一試”不就是母親教育孩子應有的態(tài)度嗎？母親們應該大膽放手，讓孩子學會獨立思考，獨立做事。

這樣的轉化運用有一定的新意。教師指導學生轉化素材時，要特別提醒學生認真核查素材的創(chuàng)造性運用是否符合認知規(guī)律，是否有利于闡發(fā)中心思想，是否契合積極健康的道德規(guī)范。假設我們將《濫竽充數(shù)》的轉化運用定位于“人應該有同情心，不應該彼此擠對、相互拆臺，就像吹竽伙伴同情心強，讓南郭先生‘合奏’多年一樣，這也是一種和諧”，這樣的“再生”就偏離了真、善、美，靠近了假、惡、丑，只能是“偽劣產品”。

（作者單位：松滋市教育科學研究中心）