群文閱讀教學(xué)也稱組文閱讀教學(xué)，是從學(xué)習(xí)目標出發(fā)，圍繞某一特定的學(xué)習(xí)主題，科學(xué)、合理地選取一組與學(xué)習(xí)目標緊密相關(guān)的教材文本或課外文本，在單位時間內(nèi)針對目標進行整體建構(gòu)學(xué)習(xí)，進而達成學(xué)習(xí)目標的多文本閱讀教學(xué)。這種教學(xué)方式可實現(xiàn)學(xué)生閱讀效益的最大化，更好地培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升學(xué)生的審美能力。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，單篇閱讀教學(xué)、群文閱讀教學(xué)的實施都要圍繞核心素養(yǎng)，體現(xiàn)課程性質(zhì)，貫徹課程育人理念。群文閱讀教學(xué)作為一種以特定議題學(xué)習(xí)為任務(wù)驅(qū)動，通過對多文本開展研讀活動，引導(dǎo)學(xué)生提升閱讀能力的教學(xué)模式，對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提高起至關(guān)重要的作用。筆者結(jié)合初中語文古詩詞群文閱讀已有研究成果深入探究如下問題。

一、怎樣確定議題

群文閱讀以“議題”為線，串聯(lián)起各文本的學(xué)習(xí)。議題設(shè)置主要有以下三種方式。

依托語文核心素養(yǎng)設(shè)置議題。新課標提出，義務(wù)教育階段語文學(xué)科核心素養(yǎng)有“文化自信”“語言運用”“思維能力”與“審美創(chuàng)造”。如何從語文核心素養(yǎng)出發(fā)設(shè)計群文閱讀議題呢？筆者基于已有案例論述。文化自信層面，黃燕在《初中語文群文閱讀教學(xué)的實施策略》（《中學(xué)語文》2024年第6期）中提出，學(xué)生僅對詩人杜甫憂國憂民的形象有所了解，對杜甫本身的認識極為有限，因此設(shè)計“為什么說杜甫是‘民族脊梁’”的議題。語言運用層面，黃燕在上文中提出，根據(jù)杜甫利用簡短的語言準確描寫事物以及表達自己的思想情感這個特點，以“少陵煉字之神”作為群文閱讀的議題。思維能力層面，龍惠蘭在《深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的初中語文群文閱讀教學(xué)研究》［《中華活頁文選（教師版）》2024年第10期］中提出，聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗選擇開放式議題，使學(xué)生在議題的引領(lǐng)下與文本互動，與作者對話，形成個性化理解，激活高階思維。如在《古代詩歌四首》的群文閱讀教學(xué)中，教師將議題設(shè)置為“詩歌中的四時之景”，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系個人生活與自然感悟，在詩歌閱讀中形成獨特的審美感知，對自然景物產(chǎn)生新的認識，進而提高思維能力，為探究性閱讀奠定基礎(chǔ)。審美創(chuàng)造方面，王郡在《基于核心素養(yǎng)的初中語文群文閱讀策略探究》（《考試周刊》2021年第18期）中提出，以古詩詞中常見的意象“笛子”作為群文閱讀的議題，串聯(lián)起《夜上受降城聞笛》與《春夜洛城聞笛》兩首詩歌，再結(jié)合有關(guān)“笛子”意象的詩歌（如《涼州詞》《酬樂天揚州初逢席上見贈》等），引導(dǎo)學(xué)生感悟透過笛聲傳達出的情感。

依據(jù)教材人文主題生成議題。統(tǒng)編版語文教材采用人文主題與語文要素雙線組元的方式編寫，教師可利用教材單元的人文主題直接生成議題。如九年級上冊第三單元的人文主題是“游目騁懷”，教師可以整合游覽山水亭臺的詩篇，生成“極目遠眺，抒發(fā)情懷”的議題。再如，七年級下冊《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》三首古詩分別代表了不同歷史背景下詩人登高望遠的情景，教師可以據(jù)此生成“古代詩歌中的登臨意”議題。依據(jù)人文主題生成議題，教師既可以直接利用單元人文主題，也可以從多個文本中自主提煉共有的人文主題。確立議題后，教師可以繼續(xù)尋找課內(nèi)外資源作為補充材料，深化學(xué)生對議題的理解。

根據(jù)詩歌文體要素確立議題。教師可以從詩歌的意象、意境、語言、情感等文體要素出發(fā)確立議題。如統(tǒng)編版語文八年級上冊第三單元第13課《唐詩五首》中的《使至塞上》《渡荊門送別》都是詩人在旅途中創(chuàng)作的，教師可以以“旅途中的詩歌意境”為議題開展群文閱讀教學(xué)（黃艷青，《基于群文閱讀的初中語文古詩詞教學(xué)》，《第二課堂》2024年第3期）。再如，通過分析古詩詞中的動詞，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)：《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》的“左遷”交代了背景；《觀滄?！返摹坝^”交代了創(chuàng)作緣由；《次北固山下》的“次”表示停留駐足，為整首詩定下了情感基調(diào)；《天凈沙·秋思》的“思”奠定了思鄉(xiāng)的情感基調(diào)。這些古詩詞中的動詞皆含有特殊意義，吳金盾、孫錫敏據(jù)此設(shè)置了“動詞的意義”這一群文閱讀議題［吳金盾，孫錫敏，《古詩詞議題構(gòu)建初探》，《文學(xué)教育》（下）2022年第10期］。

這三種議題設(shè)置方式對應(yīng)文本選擇的三種途徑，即根據(jù)教學(xué)目標組織文本、在研讀既有文本主題的基礎(chǔ)上組織文本、依據(jù)文本共性組織文本。

二、怎樣實施教學(xué)

群文閱讀是在單位時間內(nèi)開展的教學(xué)活動。面對確定的議題與復(fù)雜的文本，教師需要在教學(xué)時精心設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，以引導(dǎo)學(xué)生完成多個文本的閱讀，深化對議題的理解，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，？促進他們主動探索和學(xué)習(xí)。在？現(xiàn)有的教學(xué)案例中，教師實施群文閱讀教學(xué)的方式一般有以下幾種。

一是文本可視化。文本可視化是利用一些方法將以文字為媒介的文本系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化地直觀呈現(xiàn)在讀者面前。第一，利用思維導(dǎo)圖將文本結(jié)構(gòu)化，如《春望》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《望岳》《石壕吏》是杜甫在不同的人生階段寫的詩，教師可以借助時間線直觀地呈現(xiàn)杜甫一生的重要節(jié)點，如“年少優(yōu)游—仕途不順—戰(zhàn)亂流離—為官時期—江舟長逝”，引導(dǎo)學(xué)生思考杜甫在什么階段寫了什么詩［蕭順蕓，《初中古詩群文閱讀教學(xué)策略談》，《語文教學(xué)通訊》（學(xué)術(shù)刊）2021年第9期］。第二，利用聲音、圖畫等媒介載體使文本更直觀。例如統(tǒng)編版語文八年級上冊“課外古詩詞誦讀”選取了《庭中有奇樹》《龜雖壽》《贈從弟（其二）》《梁甫行》四首詩歌，其創(chuàng)作年代相近（都處于兩漢時期），表現(xiàn)手法相似（都運用借景抒情手法），教師可基于“遣詞摹景鮮明準確”的議題，呈現(xiàn)“庭中奇樹圖”“老驥伏櫪圖”“谷風(fēng)寒松圖”“邊?；臎鰣D”四幅圖景，讓學(xué)生比較文字與圖像在摹景上的差異，進而深入理解詩歌借景抒情的表達特點。

二是設(shè)計合作探究活動。群文閱讀的文本體量較大，學(xué)生在有限時間內(nèi)完成多文本的閱讀有一定的難度，教師可設(shè)置合作探究活動，引導(dǎo)學(xué)生在小組內(nèi)開展交流性學(xué)習(xí)。例如，蕭順蕓提出運用“文學(xué)圈”策略設(shè)置閱讀小組，并提出角色分工建議，如在小組中設(shè)置研討會主席、文藝指路人、繪圖小天王、追蹤小記者、文本大神探等［蕭順蕓，《初中古詩群文閱讀教學(xué)策略談》，《語文教學(xué)通訊》（學(xué)術(shù)刊）2021年第9期］。學(xué)生根據(jù)不同的角色分工有針對性地閱讀文本，這有助于他們在短時間內(nèi)獲取更多、更有效的信息。再如，教師基于“李白的文學(xué)創(chuàng)作軌跡”議題，在課堂上組建合作小組，搭建“李白的生活軌跡”“李白的創(chuàng)作風(fēng)格”等學(xué)習(xí)支架，逐步引導(dǎo)學(xué)生利用學(xué)習(xí)支架閱讀《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《峨眉山月歌》《春夜洛城聞笛》等文本，開展交流討論［谷敏，《古詩詞群文教學(xué)中“漸進式”策略的應(yīng)用研究》，《語文教學(xué)通訊》（學(xué)術(shù)刊）2024年第4期］。學(xué)生的合作探究本質(zhì)上是先分后合的過程，學(xué)生個體從不同角度對群文進行閱讀，而后匯總認識，形成結(jié)論。在合作探究過程中，教師一方面應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標和議題進行合理的分工，另一方面應(yīng)搭建學(xué)習(xí)支架，指導(dǎo)學(xué)生逐層深入地閱讀。

三是問題導(dǎo)向化。問題導(dǎo)向化指教師通過巧妙地設(shè)計問題，推進學(xué)生對復(fù)雜文本的閱讀。教師應(yīng)緊扣教學(xué)目標，以議題為導(dǎo)向設(shè)計問題，具體操作中可將問題分為知識能力類、過程方法類與情感態(tài)度類三類。知識能力類問題是關(guān)于語文知識要素的提問，如在《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》《游山西村》四首古詩的群文閱讀中，教師根據(jù)所選古詩都寄寓了詩人富有哲理的人生思考，設(shè)置議題“哲理之思”，引導(dǎo)學(xué)生思考如何從題目“登”“望”“游”等關(guān)鍵字中判斷詩詞的類型，進而概括這四首古詩的內(nèi)容，品悟這類詩歌的特點。過程方法類問題指教師提供具體的閱讀方式，引導(dǎo)學(xué)生主動探究問題。例如，在《古代詩歌四首》的群文閱讀教學(xué)中，教師圍繞誦讀詩歌、分類說讀、類內(nèi)閱讀、聯(lián)系生活遷移創(chuàng)新四個探究性任務(wù)，設(shè)置問題清單，比如“類內(nèi)閱讀”中，教師從詩人的人生境遇入手設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生用“我喜歡春天（秋天）的詩歌，因為在詩人筆下，春天（秋天）既有……又有……”的句式進行表達，從而體會詩歌意象與意境的差異［龍惠蘭，《深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的初中語文群文閱讀教學(xué)研究》，《中華活頁文選（教師版）》2024年第10期］。情感態(tài)度類問題，如教師提出問題“你想用哪首詩作為自己的人生信條呢？是《游山西村》中的‘山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村’，還是《龜雖壽》中‘老驥伏櫪，志在千里；烈士暮年，壯心不已’呢”，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合人生經(jīng)驗比較兩首詩在表達情志上的差異，深化對“人生志向”議題的理解（黃英，《指向群文閱讀的初中語文詩歌教學(xué)策略》，《亞太教育》2023年第9期）。

四是讀寫結(jié)合。群文閱讀教學(xué)的核心是讀，目的是讓學(xué)生在短時間內(nèi)通過閱讀多個文本，接收更多有用的信息，為表達積累素材，進而提升語言能力。因此，讀寫結(jié)合在群文閱讀教學(xué)實踐中時有運用。如學(xué)生學(xué)習(xí)托物言志類詩歌后，教師可引導(dǎo)學(xué)生選擇一種植物，通過仿寫詩歌表達自己的觀點。學(xué)生學(xué)習(xí)某一類型詩歌（如山水田園詩、愛情詩、邊塞征戰(zhàn)詩等）后，教師可引導(dǎo)學(xué)生模仿創(chuàng)作同類詩歌，也可布置寫作練習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊寫，如設(shè)置“選擇幾首登臨詩，用自己的語言寫出詩人的所見所聞”等讀寫任務(wù)。讀寫結(jié)合有助于提升學(xué)生的閱讀能力與表達能力，同時還能促進學(xué)生深度思考、實現(xiàn)知識遷移。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）