引言

教師的課堂教學評價是教師圍繞學習目標展開，設計或選擇不同的評價方法，在教學中組織多種形式的學習和評價活動，以發(fā)現(xiàn)學生的學習問題，考察教學效果的重要手段（李亮、王薔，2020）。課堂教學評價是提升課堂教學質(zhì)量的關鍵，其診斷、導向、激勵功能可以促成教師把課堂教學改革的實踐落到實處，提升課堂教學質(zhì)量?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）強調(diào)教師在設計與實施英語課堂教學評價活動時，要根據(jù)評價目標設計學生語言學習活動方案，要關注學生參與課堂學習的積極性和主動性，要關注課堂教學過程，通過英語活動實施各種評價，處理好教、學、評的關系，達到以評促教、以評促學的目的（教育部，2020）。

高中英語讀后續(xù)寫課堂教學評價活動的現(xiàn)狀

讀后續(xù)寫是一種具有較強促學功能的活動，通過讓學生閱讀并補全故事結(jié)尾，以檢驗其閱讀理解能力、問題分析能力和語言表達能力。當下高中英語讀后續(xù)寫課堂教學評價更多的是一個引導學生讀題和解題的過程，關注的重點是對續(xù)寫作品的靜態(tài)評價，評價活動存在淺層次、碎片化、方式單一等問題，以至沒有真正落實課堂教學評價以評促學和以評促教的功能。問題主要表現(xiàn)如下：1. 大部分一線教師的讀后續(xù)寫課堂教學評價目標主要指向語言能力表現(xiàn)的終結(jié)性評價，且采用的是高考英語讀后續(xù)寫試題的評價標準，即主要重視對學生續(xù)寫作品的評價。2. 在評價方式和評價組織方面，大多數(shù)教師把評價視作學生完成續(xù)寫作品后的自我批改和修正環(huán)節(jié)，較少把課堂教學評價活動與學生的閱讀與寫作過程相結(jié)合，也未充分發(fā)揮評價對課堂教學過程的反撥作用和對學生的激勵作用。3. 目前高中英語讀后續(xù)寫課堂教學評價主體單一，很多讀后續(xù)寫課堂教學評價活動主要由教師主導。這些問題產(chǎn)生的主要根源是目前教師和學生把讀后續(xù)寫作為高考英語題型在進行教學或訓練，教學過程具有較強的應試傾向。

促進深度學習的高中英語讀后續(xù)寫課堂教學評價活動的內(nèi)涵與特征

課堂是學生英語學習的主陣地，課堂教學評價活動的設計與實施對于學生深度學習的達成起著至關重要作用。相較于淺層學習，在深度學習中學生能夠自發(fā)地關注學習知識和內(nèi)容背后的邏輯、關系和原理，并結(jié)合自己的認知與經(jīng)驗進行思考，從而真正地提高學習產(chǎn)出。劉月霞、郭華（2018）提出將“開展持續(xù)性評價”作為深度學習重要環(huán)節(jié)之一，認為持續(xù)性評價應以了解目標達成、檢測調(diào)控學習、反饋指導教學為目標，要構建以學生發(fā)展為重、以核心素養(yǎng)為導向、形式多樣的立體性評價，且教師的激勵性和形成性評價要貫穿學生學習始終。

讀后續(xù)寫是可以激發(fā)學習者內(nèi)生表達動力來創(chuàng)造思想內(nèi)容，同時給學生提供獲取新語言知識，將內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿有機結(jié)合，強力打造語言表達能力的場域（王初明，2014）。讀后續(xù)寫教學是教師激發(fā)學生自主學習、反思學習和探究學習，開展持續(xù)性評價的過程。促進深度學習的讀后續(xù)寫課堂教學評價活動既要強調(diào)教師教學行為的合理有效，又要注重深度學習的發(fā)生與學習目標的達成；既要重視對學生學習結(jié)果的評價，又要重視對學生學習過程的評價；既要重視課堂預設目標的達成，又要鼓勵學生英語學習的生成。促進深度學習的高中英語讀后續(xù)寫課堂教學評價活動內(nèi)涵與特征如圖1所示。

從圖1可以看出，促進深度學習的高中英語讀后續(xù)寫課堂教學評價活動目標和教學目標保持著內(nèi)在的一致，均指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。促進深度學習的高中英語課堂教學評價活動應該具有：明確的評價目標，促進學生讀寫活動貫通；細化的評價內(nèi)容，促進學生深度理解；豐富的評價方式，促進學生深度體驗；多樣的評價組織形式，激勵學生深度表達；多元的評價主體，指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展。教師的課堂教學評價活動貫穿在促進學生深度學習的全過程，并最終促使課堂教學評價活動實現(xiàn)以評促學、以評促教的功能。

促進深度學習的高中英語讀后續(xù)寫課堂教學評價活動實施策略

結(jié)合前文所述的課堂教學評價活動的內(nèi)涵與特征，筆者以廣東省“南方教研大講堂”第38場高三英語讀后續(xù)寫省級示范課Getting out of the Crater為例，探究促進學生深度學習的高中英語讀后續(xù)寫課堂教學評價活動的實施策略。

1.課例簡介

本課例的授課材料（原文及續(xù)寫任務見附錄）為一篇“人與社會”的主題語境下的記敘文，講述了一對夫妻在度蜜月途中遭遇意外，妻子Acaimie 憑借超強的個人意志與智慧將丈夫Clay成功救出。為了完成續(xù)寫任務，學生需要解讀文本中的隱含線索，理性分析問題，并理解文本主題。全文采用第三人稱敘事與過去時態(tài)，并使用了多種描寫動作的動詞（如grasp、grab）用以體現(xiàn)人物的情感變化。

在學習本課前，學生已經(jīng)有一定的讀后續(xù)寫經(jīng)驗，也具備一定的地理知識，但在分析問題、創(chuàng)造性表達（如選擇合適動詞進行續(xù)寫等方面）還比較欠缺，需要教師加以引導。

2. 實施策略

（1）深度解讀文本內(nèi)容，明確讀寫評價目標

教學是一項有目的的理性行為，教學目標的設定關系到學習目標的達成。本課的教學目標為在完成本課時學習后，學生能夠：在閱讀中獲取并陳述故事的基本劇情、人物情感和語言風格，分析故事中夫妻面臨的問題并提供合理可行的解決方案；依據(jù)續(xù)寫第一段的參考版本，在小組合作中依照協(xié)同原則補全故事結(jié)尾；培養(yǎng)利用跨學科知識解決問題的意識，深化對愛的力量這一主題意義的理解與表達。

課堂評價目標應當與教學目標保持一致，并體現(xiàn)評價對教學的反撥作用。本課時的評價目標主要有：在閱讀與復述活動中，構建對主題劇情、人物特征和語言風格的理解；在續(xù)寫與評價活動中，檢查與原文在三維協(xié)同上的一致性；在合作學習與自評活動中，反思學習過程，并及時調(diào)整學習策略。這三個課堂教學評價活動目標是基于學生“深度學習”設計的，旨在關注學生核心素養(yǎng)發(fā)展與全面成長，與課堂教學目標相聯(lián)結(jié)。

（2）貫徹協(xié)同原則，細化讀寫評價內(nèi)容

促進學生深度學習的高中英語讀后續(xù)寫課堂教學評價活動不僅要有合理的評價目標，更需要教師對學生學習過程的有力支持與有效調(diào)節(jié)。相較于傳統(tǒng)讀后續(xù)寫課堂閱讀與續(xù)寫活動的割裂，以及教、學與評的分離，本課例貫徹協(xié)同原則，促進評價內(nèi)容與閱讀、續(xù)寫活動的內(nèi)在一致，活動形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。本課例的協(xié)同原則主要指向三個維度：情節(jié)協(xié)同，人物協(xié)同和語言風格協(xié)同。情節(jié)協(xié)同強調(diào)語篇情節(jié)之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，要求學生通過細讀、分析和歸納，推理主人公面臨的具體或潛在問題，教師通過使用思維工具，在評價活動中引領學生探究主題意義，實現(xiàn)教學過程中的思維外顯。人物協(xié)同聚焦故事中人物的情感變化，要求學生將劇情與人物的情感變化相關聯(lián)，培養(yǎng)其共情力與理解力。語言風格協(xié)同則要求學生聚焦文本的語言特征，挖掘文本所用動詞與人物情感、劇情發(fā)展之間的關系，從而提升學生的語言能力?？傊ㄟ^貫穿協(xié)同原則促使評價內(nèi)容貫穿在“讀”和“寫”的活動中，促進教師推動學生深度學習。協(xié)同原則在本課例主要教學活動中的應用見圖2。

首先，教師組織學生開展由淺及深的三輪閱讀活動來實現(xiàn)深度理解，引導學生從文本主題意義、人物情感變化、文本語言風格三個角度來理解協(xié)同原則。其次，教師在引領學生構思所續(xù)第一段時，引導領學生依據(jù)協(xié)同原則進行自主提問與班級討論，促進學生深度體驗，對參考范本做出評價，為后續(xù)活動做好鋪墊；再次，教師通過組織學生開展小組合作，并依照協(xié)同原則點評第一段、續(xù)寫第二段，促進學生深度表達的實現(xiàn)。可見，協(xié)同原則既能作為促進學生深度學習的課堂評價內(nèi)容，也能作為寫作活動的指導原則，同時還是學生開展互評的標準。協(xié)同原則下的評價不再是單一的、游離于教學主體活動之外的環(huán)節(jié)，而是貫穿于整個讀后續(xù)寫活動，引導學生在“理解—體驗—表達—反思”的系列課堂教學評價活動中，深度理解所學內(nèi)容，有效實現(xiàn)評價的導學和促學的功能。

（3）利用問題鏈與思維導圖，深化讀寫評價方式

《課標》強調(diào)關注課堂教學過程，教師要通過英語活動實施各種評價，且在實施過程中，采用提問、討論、完成任務等方式使學生思維外化，借此觀察并把握學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成情況（教育部，2020）。本課例教師利用問題鏈和思維導圖，可視化課堂教學評價，既讓不同層次學生都能表達自己的理解、觀點和想法，開展深度學習，也幫助教師即時掌握教學進度與教學效果，開展動態(tài)生成的課堂教學評價活動。

[教學片段例析1 ]

在梳理文本的基礎情節(jié)與人物情緒變化時，授課教師使用雙向魚骨圖，分別指向故事情節(jié)發(fā)展與人物情緒變化（見圖3）。一方面，不同層次的學生在補全缺失的信息的同時，借助可視化的圖表檢測自我閱讀的效果；另一方面，教師通過學生的圖表完成情況，直觀、快速了解學生對文本主題意義、主要情節(jié)和文本中人物情緒變化等信息的掌握程度。學生在獨立完成魚骨圖后，通過小組互評與學生展示等形式，對本文梳理情況進行匯報。

[教學片段例析2 ]

本課例還利用問題鏈來幫助學生突破閱讀中的思維難點，助力學生實現(xiàn)深度學習。針對學生的閱讀難點，即學生需要充分解讀文中伏筆，梳理出主人公所面臨的全部困難，提出切實可行的解決方案，教師利用一系列相互關聯(lián)的問題，遞進式地激發(fā)學生進行由淺入深的思維活動。以下對師生對話的文字實錄，充分展示了問題鏈的有效應用：

T： What problems were Acaimie and Clay faced with？

Ss： Clay got injured.

T： Oh， injured. Was it serious？ How do you know？

S1： It was serious， because in Paragraph 4， when she called Clay， there was silence.

T： Nice evidence.

S2： And in Paragraph 5， it says， “... from somewhere much further down， she heard a weak cry for help.” It was Clay calling for help.

T： You are such a good observer！ Any other problem？

此教學片段中，教師提問包括引導性追問（如Was it serious？ How do you know？）以及發(fā)散性追問（如Any other problem？）等形成性評價和激勵性評價，體現(xiàn)了教師提問的導學功能。教師通過引導學生關注文本伏筆，抓住問題的本質(zhì)，加深學生對文本的理解，激勵學生進一步對主人公遇到的問題進行思考與探究。

（4）聚焦讀寫連接，優(yōu)化評價組織形式

《課標》指出，課堂教學評價活動應貫穿在教學全過程，為檢測教學目標服務，以發(fā)現(xiàn)學生學習中的問題，并提供及時幫助和反饋，促進學生更有效地開展學習（教育部，2020）。本課例采用師生互動、生生互動、小組互動、組間互動及學生提問等豐富的評價組織形式。首先，在師生互動方面，教師通過適當?shù)墓膭?、提問、追問等方式對學生的學習過程進行過程性和診斷性評價。在生生互動方面，注重學生之間的互評，開展了同伴討論、小組協(xié)作，還在讀后設計了學生自主提問環(huán)節(jié)。學生提出的問題如下：

●Is there a possible channel between the crater and the surrounding ocean？ （Factual question）

●Why was Acaimie so determined to save Clay in great danger？ （Interpretive question）

●How would Acaimie feel during the rescue？ （Interpretive question）

●If you were Acaimie， how would you rescue Clay？ （Speculative question）

●What new problems/difficulties might Acaimie face during the rescue？ （Speculative question）

由上述問題可見，教師組織學生自主提問既回應了學生的差異性需求，又激發(fā)學生進行互助式、互補式的合作探究，讓學生依據(jù)文本進行事實性探索、個性化解釋或者邏輯性解構等深度學習活動。其次，教師還采取了針對性較強的激勵性評價和診斷性評價，前者主要助力學生積極讀寫情感的建立，后者主要助力學生形成科學的讀、續(xù)思路。如教學片段例析2中的“Nice evidence.”“You are such a good observer！”等鼓勵性反饋，對生成性學習起到了推動與激勵作用。最后，教師將文本主題意義、人物情感變化、文本語言風格作為診斷性評價的參考標準，組織學生開展集體評價、組內(nèi)評價與跨組評價等不同形式的評價活動，引導、幫助學生發(fā)現(xiàn)自己和同伴續(xù)寫過程中的意義表達、情感領悟和語言運用中存在的問題并進行修正，充分發(fā)揮診斷性評價的促學與反撥作用。

（5）開展個性化評價，發(fā)揮多元評價主體作用

蔣京麗（2021）提出，評價要有利于激勵和賦能每個學生，尊重個性、激發(fā)潛能。多元評價不僅要求課堂教學評價的內(nèi)容與形式多樣，還需要實現(xiàn)評價的主體多元化。本課例在設計評價時，充分考慮到了評價主體的多元化，不僅有即時性與激勵性的教師評價，還在深度體驗與深度表達的活動中，設計了多輪生生互評活動，包括劇情推理時的同桌互評、小組創(chuàng)作時的組內(nèi)互評以及成果展示環(huán)節(jié)的跨組互評，實現(xiàn)了學生之間“多對一”與“一對多”的多主體評價，突破了課堂教學評價主體的3e1159jCqEVEXiZXhX0hNg==單一性，也增加了課堂教學評價活動的覆蓋面。本設計有利于調(diào)動學生的批判性與創(chuàng)新性思維，培養(yǎng)其選擇合適的學習策略的能力與團隊合作、互促的意識，同時有效地發(fā)揮同伴的監(jiān)督與鼓勵作用，使課堂教學評價聚焦學習目標與核心素養(yǎng)。除了教師評價與生生互評之外，筆者還根據(jù)本課時教學目標和評價目標設計了促進深度學習的讀后續(xù)寫過程自評卡（見表1），為每一個學生提供自評與反思的機會。

表1. 促進深度學習的讀后續(xù)寫過程自評卡

從表1可以看出，此自評卡具有兩方面的作用。一方面，可以引導學生從評價目標的四個維度為自己的課堂表現(xiàn)做出反思性評價，并有機融合過程性評價與終結(jié)性評價，列舉自己想要在下一個課時學習的內(nèi)容。另一方面，自評卡還為教師后續(xù)的教學活動提供改進方向，充分體現(xiàn)評價活動的促學與促教功能。

結(jié)語

王初明（2014）認為，學生在進行讀后續(xù)寫時，可以實現(xiàn)與原文的互動，借助與原文的“協(xié)同”效應，能夠在語言結(jié)構上和語境意義上模仿高水平文本，向高水平文本靠近。可見，引領學生完成讀后續(xù)寫的過程就是促進學生深度學習的過程。在教學實踐中，教師應當把握好課堂教學評價目標、評價內(nèi)容、評價方式與組織形式等多個維度的設計與實施，充分發(fā)揮教師、學生、小組等主體的作用，最終促進教師教學行為和學生學習方式發(fā)生深刻變化，創(chuàng)新教與學的方式。

* 本文系廣東省教育科學規(guī)劃課題“指向核心素養(yǎng)的高中英語深度學習課堂教學評價研究”（立項編號：2022YQJK641）的研究成果。

參考文獻

蔣京麗. 2021. 以評促教促學，落實英語教、學、評一體化的五點實施建議[J]. 英語學習， （9）： 4—9.

教育部. 2020. 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂版）[S]. 北京： 人民教育出版社.

李亮， 王薔. 2020. 外語教師課堂評價素養(yǎng)：概念構成、觀測體系及實踐啟示[J]. 外語測試與教學， （2）： 20—27.

劉月霞， 郭華. 2018. 深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）[M]. 北京： 教育科學出版社.

羅永華. 2021. 深度學習高中英語課堂的內(nèi)涵與構建[J]. 課程·教材·教法， （6）： 96—102.

王初明. 2014. 內(nèi)容要創(chuàng)造 語言要模仿——有效外語教學和學習的基本思路[J]. 外語界， （2）： 42—48.

作者簡介

羅永華 廣東省教育研究院教學教材研究室教研員，博士，正高級教師。

周舟 深圳市南山外國語學校（集團）高級中學英語教師。

附錄：本課例閱讀原文及續(xù)寫任務

閱讀下面材料，根據(jù)其內(nèi)容和所給段落開頭語續(xù)寫兩段，使之構成完整的短文。

Getting Out of the Crater

On a steamy （霧氣蒙蒙的） morning in July， Clay and Acaimie Chastain arrived at the base of Mount Liamuiga on the Caribbean island of St. Kitts， ready to spend a day of their honeymoon climbing Mount Liamuiga. The highest point on St. Kitts， Liamuiga is also a dormant （休眠的） volcano that starts in the clouds and plunges down to meet the sea.

Unable to find a visitor centre or hire a guide， they set off on their own. They reached the peak around noon and ate their sandwiches looking out over the ocean and surrounding islands.

That’s when Clay saw it： a small trail that led into the volcano’s crater （坑）， a bowl of green with cloud forest giving way to green grass. A series of screw eyes （螺釘孔） had been drilled into the rocks， with ropes that led down. Clay wanted to go down and take some pictures. Acaimie followed him a little way， but she was very cautious and quite scared of heights; so Clay went on alone.

A few minutes later， she heard a crash — a noise that sounded like a large branch snapping， followed by the sound of something big rolling downhill. “Clay？” she called. Silence.

Uneasy， she waited a minute and shouted again — still nothing. And then， from somewhere much further down， she heard a weak cry for help. This time she was certain： It was Clay calling for help from deep within the crater.

As she looked over the lip of the volcano， she tried to stop some of her worst worries. Her phone wasn’t getting a signal， and her cries for help were met with only silence. “Clay！” she shouted as loud as she could. “Clay， are you OK？”

Acaimie grasped the rope and began climbing down the trail. When the path became too steep， she slid on her butt （屁股）， her legs and arms getting bruised （瘀傷） and scraped （擦傷） in the process. Then， just off the trail， she saw a flash of red. It was Clay’s scarf. And next to it was his cell phone.

She grabbed both and continued down， screaming for Clay all the way.

“Help！” he cried in that strange voice.

“I’m coming！ Stay where you are，” she answered.

Para. 1

Finally， she spotted Clay. ______________________________________________________________

Para. 2

Acaimie had to push those thoughts away and focus on what she could do. _______________________

（2021年2月江蘇南通一模試題）