摘 要：長期以來，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)沒有真正發(fā)揮實(shí)效，學(xué)生停留于“淺層學(xué)習(xí)”。究其原因，存在著課程設(shè)計(jì)浮于形式、低認(rèn)知水平學(xué)生難以參與、泛娛樂化學(xué)習(xí)與后續(xù)學(xué)習(xí)動力不足等問題。文章對上述“淺層學(xué)習(xí)”現(xiàn)狀進(jìn)行歸因并借助建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，從認(rèn)知體系建構(gòu)、教學(xué)生態(tài)融合和開放教育資源運(yùn)動三個(gè)維度進(jìn)行了重新解讀，并提出旨向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)建策略，積極探求翻轉(zhuǎn)課堂的本土化發(fā)展樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；淺層學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)；教學(xué)模式

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2024）10-0038-05

一、問題的提出

翻轉(zhuǎn)課堂起源于20世紀(jì)90年代初期的美國，它的出現(xiàn)打破了傳統(tǒng)教學(xué)在時(shí)間層面與空間層面的限制，變“先教后學(xué)”為“先學(xué)后教”，高度契合了當(dāng)下“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的教學(xué)理念。作為一種新型教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂已經(jīng)成為國內(nèi)外各級各類學(xué)校課堂教學(xué)改革關(guān)注的熱點(diǎn)。然而，在實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程中，教育者往往更多地關(guān)注教學(xué)形式上的改變，而忽略了翻轉(zhuǎn)課堂的原初主旨——深度學(xué)習(xí)。在溫蘊(yùn)看來，當(dāng)前多數(shù)教學(xué)停留在“重理論，輕應(yīng)用”層面，使得學(xué)習(xí)者因缺少學(xué)習(xí)體驗(yàn)而無法進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的模式[1]。蔡寶來、張?jiān)娧耪J(rèn)為當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂中大量使用視頻學(xué)習(xí)就是一種“淺層學(xué)習(xí)”，雖然有了知識覆蓋面的廣度，但由于“碎片式學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性”，無法滿足深度學(xué)習(xí)所要求的知識建構(gòu)能力[2]。但也有學(xué)者持相反意見，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂中的碎片化學(xué)習(xí)不同于常態(tài)意義的碎片化學(xué)習(xí)[3]，學(xué)生的課程學(xué)習(xí)觀也能夠顯著影響學(xué)習(xí)方式，持有積極課程觀的學(xué)生能有效減少淺層學(xué)習(xí)的行為[4]。本文受到上述研究的啟發(fā)，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角，將翻轉(zhuǎn)課堂中的“淺層學(xué)習(xí)”視作一種動態(tài)可塑的過程，嘗試改變當(dāng)前對翻轉(zhuǎn)課堂“淺層學(xué)習(xí)”現(xiàn)象的負(fù)面解讀，指出翻轉(zhuǎn)課堂模式下“淺層學(xué)習(xí)”的積極意義。

二、翻轉(zhuǎn)課堂“淺層學(xué)習(xí)”現(xiàn)象及傳統(tǒng)歸因

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教學(xué)模式直接沖擊了“填鴨式”課堂教學(xué)方式，得到越來越多的教育者青睞，甚至一躍成為部分地區(qū)部分學(xué)校的主流教學(xué)模式[5]。然而，有學(xué)者尖銳地指出，當(dāng)前“不少翻轉(zhuǎn)課堂都面臨著‘為翻轉(zhuǎn)而翻轉(zhuǎn)’或‘翻而不轉(zhuǎn)’的窘境”[6]，機(jī)械的課前微課植入、虛假的課中探究、表層化的課后拓展，使得翻轉(zhuǎn)課堂淪為一種表演式課堂。

（一）機(jī)械的課前微課植入：課程設(shè)計(jì)浮于形式

為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)從“以教師為中心”到“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變，當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐的主流設(shè)計(jì)形式是通過課前微課的植入進(jìn)行教學(xué)前置，從而壓縮教師的課堂授課時(shí)間，使其有更多時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生開展合作探究，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。然而，通過把以往“課中的人灌”變?yōu)椤罢n前的電灌”所實(shí)現(xiàn)的教學(xué)序列的前移，只是一種形式上的翻轉(zhuǎn)，而非內(nèi)涵上的翻轉(zhuǎn)。伯格曼和薩姆斯曾明確指出“視頻技術(shù)是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的重要要素，但并不是最重要的”[7]。迪路西亞和羅德斯在綜述大量相關(guān)研究后得到的結(jié)論是：盡管現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂多與視頻講授相結(jié)合，然而就教學(xué)視頻本身而言并不能促進(jìn)學(xué)習(xí)的改善[8]。因?yàn)橛^看視頻只是教師課堂講授的簡單復(fù)制，缺乏交流與互動，依然是一種被動的學(xué)習(xí)方式。這種課前“視頻灌”的行為，“容易把學(xué)生的思想限制在知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)和掌握之上”，并不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力[9]。

（二）虛假的課中探究：低認(rèn)知水平學(xué)生難以參與

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式下，學(xué)生在課前固然可以通過無限制地觀看微課進(jìn)行知識的獲取，接受能力相對差的學(xué)生似乎能夠用時(shí)間去彌補(bǔ)認(rèn)識速度慢的不足。但是在課中開展問題討論時(shí)，卻需要高水平的認(rèn)知能力。在授課過程中，相對于“高認(rèn)知水平”學(xué)生的“高談闊論”“你方唱罷我登場”，“低認(rèn)知水平”學(xué)生因?yàn)榱?xí)慣了傳統(tǒng)課堂的講授模式，對參與討論往往非常被動。“小組討論、推薦代表發(fā)言”成為這類學(xué)生隱性逃課的屏障，可能開始還耐著性子聽，時(shí)間久了就容易游離于課堂之外，興趣降低，注意力難以保持，將一切交給“隊(duì)友”，甚至?xí)a(chǎn)生“拒絕認(rèn)知的意愿”[10]。實(shí)踐中，課堂互動的環(huán)節(jié)經(jīng)常演變成“由成績好的學(xué)生將答案直接告訴成績較差的學(xué)生”[11]，學(xué)習(xí)能力和知識水平的參差不齊，使得翻轉(zhuǎn)課堂的課中互動常常陷入表演化與庸俗化的窠臼。如果課中交流“議”而不“思”、“論”而無“果”，就好似“隔靴搔癢”，無法促進(jìn)學(xué)生的高階思維能力的提升。

（三）表層化的課后拓展：泛娛樂化學(xué)習(xí)與后續(xù)學(xué)習(xí)動力不足

在富媒體環(huán)境下構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂，教師可以通過課后拓展為學(xué)生提供豐富的外部資源，從而增加課程的吸引力和學(xué)習(xí)的愉悅性，滿足學(xué)生的個(gè)性化選擇，然而提供海量資源不等于資源能夠得到有效運(yùn)用。一方面，學(xué)習(xí)資源的唾手可得，使學(xué)生極易迷失在信息時(shí)代所帶來的便利之中，容易滿足于淺層的速覽，排斥精深的認(rèn)識和理解，陷入碎片信息的淺表認(rèn)知而不自知。另一方面，通過電子設(shè)備進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)，不可避免地受到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的干擾，如網(wǎng)絡(luò)游戲、彈窗廣告、微信信息、QQ留言等，勢必影響學(xué)生學(xué)習(xí)的專注力和學(xué)習(xí)效率，導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)分散、學(xué)習(xí)效果淺顯，難以獲得沉浸式學(xué)習(xí)所能體會的內(nèi)心震撼與思想洗禮。現(xiàn)有研究表明，一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被透支，缺乏主動學(xué)習(xí)的目標(biāo)和規(guī)劃，非但不會達(dá)成“翻轉(zhuǎn)”的效果，反而會導(dǎo)致創(chuàng)新思維的欠缺和后續(xù)學(xué)習(xí)動力的不足，不利于教學(xué)活動向深度學(xué)習(xí)推進(jìn)[12]。 三、傳統(tǒng)觀念中對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的認(rèn)知和實(shí)踐誤區(qū) 翻轉(zhuǎn)課堂作為信息技術(shù)與現(xiàn)代教育高度融合的產(chǎn)物，被視為一種教育生態(tài)的進(jìn)化，在教學(xué)中得到越來越廣泛的應(yīng)用，翻轉(zhuǎn)課堂的采用率甚至成為某些學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)維度[13]。然而，教育實(shí)踐者過于樂觀地估計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)際效用，忽略翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐對教師教育理念、教學(xué)技能和教學(xué)方法的挑戰(zhàn)，從而引發(fā)現(xiàn)實(shí)中對翻轉(zhuǎn)課堂的質(zhì)疑，使其陷入“淺層學(xué)習(xí)”的迷思。

（一）被弱化的課前微課效用：教學(xué)模式創(chuàng)新下的傳統(tǒng)觀念桎梏

目前，學(xué)界對于翻轉(zhuǎn)課堂的解讀大多基于其定義，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)以及對課內(nèi)、課外教學(xué)時(shí)間的重新調(diào)整，通過變“教”為“學(xué)”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體，將之視為一種異于傳統(tǒng)講授式課堂的全面改革。于是，有些教師和管理者將制作優(yōu)質(zhì)的微課、慕課作為實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的核心任務(wù)，認(rèn)為混合式教學(xué)模式的運(yùn)用等同于翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)現(xiàn)。緊抓特征來認(rèn)識和理解翻轉(zhuǎn)課堂本身并無問題，但是僅以表象定位內(nèi)涵的做法卻并不恰當(dāng)。微課視頻作為“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)與教育目的相結(jié)合的新媒介，旨在通過教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化呈現(xiàn)來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而達(dá)到推動學(xué)生“有效學(xué)習(xí)”的目的。與傳統(tǒng)的課前預(yù)習(xí)教材手段相比，精美的課件、生動的音視頻演示、微課中教師形象的植入，無疑更順應(yīng)當(dāng)前時(shí)代的發(fā)展，更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[14]。造成當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果局限的原因并非微課視頻的應(yīng)用，而是前置的微課視頻只是將“教材搬家”“時(shí)空互換”，沒有基于學(xué)生主體進(jìn)行專門的設(shè)計(jì)，這是一種流程的再造，而非理念的革新，變更在“表”，而未及“里”。

（二）被低估的課堂探究可能：教師教學(xué)能力制約下的深度互動缺乏

不可否認(rèn)，學(xué)生的前期知識積累、學(xué)習(xí)興趣驅(qū)使和自主探究的能力勢必影響翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果，雖然高水平學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的認(rèn)同度和獲得感要高于低水平學(xué)生，但就此認(rèn)為低水平學(xué)生就不能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的觀點(diǎn)有待商榷。相較于傳統(tǒng)的授課模式，視頻微課的無限回放設(shè)置，能夠彌補(bǔ)低水平學(xué)生學(xué)習(xí)理解力和學(xué)習(xí)進(jìn)度的欠缺，并在一定程度上將教師從繁重的知識灌輸和操作示范環(huán)節(jié)中解放出來，節(jié)省了有限的課堂時(shí)間，為教與學(xué)創(chuàng)造了更多平等交流和對話的機(jī)會。翻轉(zhuǎn)課堂需要教師通過對知識以及問題的轉(zhuǎn)化、課堂討論的組織和協(xié)調(diào)、團(tuán)隊(duì)任務(wù)的設(shè)計(jì)以及合理的評分激勵(lì)，激發(fā)學(xué)習(xí)共同體中不同認(rèn)知層次學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)的動機(jī)，讓學(xué)生變被動為主動，并通過同伴互助和自我反思，不斷調(diào)整學(xué)習(xí)策略，找到適合自己的課堂參與方式，提高學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。與其說翻轉(zhuǎn)課堂的互動探究因?qū)W生學(xué)習(xí)能力的差異導(dǎo)致有形無實(shí)，不如說翻轉(zhuǎn)課堂對教師教學(xué)能力提出了更高的要求。

（三）被遮蔽的課后拓展提升：教師主導(dǎo)缺失下的效果評價(jià)失當(dāng)

互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的移動終端學(xué)習(xí)是一把雙刃劍，既有廣泛性、便捷性，也有碎片化和易受干擾性。學(xué)界對于課后拓展資源的效度引發(fā)的質(zhì)疑，主要源于泛娛樂化時(shí)代對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的挑戰(zhàn)。然而，這種“憂患意識”的形成或多或少都受到了原傳統(tǒng)課堂教學(xué)的影響，將學(xué)生視為一種被灌輸?shù)膶ο?，把課后時(shí)間視為一種“無師相伴”的自由狀態(tài)。事實(shí)上，翻轉(zhuǎn)課堂絕非脫離教師主導(dǎo)的“放手課堂”，它要求教師能夠通過信息化教學(xué)手段的優(yōu)勢，使用任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向、在線答疑等方式方法，將自己的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)貫穿于學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)的全過程，引導(dǎo)學(xué)生不斷挑戰(zhàn)認(rèn)識的“最近發(fā)展區(qū)”，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)劃者、引領(lǐng)者和陪伴者。當(dāng)學(xué)生深刻地認(rèn)識到為何學(xué)，并清楚怎么學(xué)，就自然能夠從“充足多樣”的課后拓展中找到“學(xué)什么”，進(jìn)而貫徹“終身學(xué)”。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂“淺層學(xué)習(xí)”的積極理解

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，外界給予的信息只有經(jīng)由學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能內(nèi)化為其所獲得的知識，教學(xué)的過程就是一個(gè)學(xué)生在教師的引領(lǐng)下進(jìn)行自身經(jīng)驗(yàn)體系建構(gòu)的過程。它從根本上顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀，對原有師生關(guān)系進(jìn)行了重新定位，是翻轉(zhuǎn)課堂模型構(gòu)建的重要理論依據(jù)，結(jié)合教育改革的技術(shù)賦能，以其為視角對當(dāng)前“淺層學(xué)習(xí)”的現(xiàn)狀進(jìn)行積極思考具有極高的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）認(rèn)知體系建構(gòu)中的“淺層學(xué)習(xí)”：經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的前提

建構(gòu)主義認(rèn)為，人們總是用已有的經(jīng)驗(yàn)和知識去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實(shí)世界，以此使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)就是通過結(jié)構(gòu)化的直接教學(xué)方式，讓學(xué)生在課前預(yù)先儲備一定的認(rèn)識，以緩解課中可能因深層學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。教師課前通過發(fā)布微課，把課堂上要講授的內(nèi)容先呈現(xiàn)給學(xué)生，盡管在表面上只是一種碎片式知識的積累，似乎束縛了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。但這樣的積累，恰恰也是之后進(jìn)行深度思考所必備的“經(jīng)驗(yàn)”累積。淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)之間并不是相互割裂的，淺層學(xué)習(xí)是深層學(xué)習(xí)的必要條件，也是人類學(xué)習(xí)的必要策略。在深層學(xué)習(xí)中本就包含了淺層學(xué)習(xí)的理解與記憶，二者不可能在實(shí)踐中完全分離，教育應(yīng)當(dāng)是尋求二者之間的平衡，要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和需求有所側(cè)重。對知識體系的建構(gòu)而言，學(xué)習(xí)者聆聽課前微課的過程，必然也包含了其對之前習(xí)得內(nèi)容進(jìn)行反思和探究的過程，是實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化和遷移的必要途徑。顯然，與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式不僅提供了更好的可視化和可體驗(yàn)性的超現(xiàn)實(shí)場景，強(qiáng)大的網(wǎng)絡(luò)搜索引擎又使得學(xué)習(xí)者對信息的抽取、分析、轉(zhuǎn)化和加工變得更加便捷。在這種情形下，獲得知識的負(fù)擔(dān)被簡化到極致，更有助于學(xué)習(xí)不斷向分析、創(chuàng)造等高階思維水平發(fā)展。論語有云，“好之者不如樂之者”。課程的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是圍繞學(xué)生思維生成的動態(tài)設(shè)計(jì)，教師基于在線深度協(xié)作來重構(gòu)課前淺層學(xué)習(xí)活動[15]，應(yīng)當(dāng)成為未來翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐的建設(shè)重點(diǎn)和規(guī)劃方向。

（二）融合教學(xué)生態(tài)中的“淺層學(xué)習(xí)”：多元渠道下的即時(shí)狀態(tài)

隨著5G移動通訊技術(shù)、人工智能、大數(shù)據(jù)、XR（Extended Reality）等信息化技術(shù)的日趨成熟和逐漸普及，信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合使得翻轉(zhuǎn)課堂借以實(shí)現(xiàn)的載體形式更加多樣化、豐富化。2023年5月，美國高等教育信息化協(xié)會發(fā)布的《2023地平線報(bào)告（教與學(xué)版）》中，明確指出學(xué)生對靈活學(xué)習(xí)方式的需求正在增加，人工智能，如ChatGPT等，為高等教育的內(nèi)容創(chuàng)造、交流和學(xué)習(xí)提供了新的可能[16]。AI技術(shù)的進(jìn)步將創(chuàng)造出全新的個(gè)性化教育體驗(yàn)。一方面，AI助理能夠輔助教師為學(xué)生提供一對一的幫助，并直接生成形成性反饋，從而極大提高教師的工作效率，使其有精力處理更具挑戰(zhàn)性的教學(xué)任務(wù)；另一方面，運(yùn)用人工智能多模態(tài)分析可以為教學(xué)對象進(jìn)行精準(zhǔn)畫像，為教師的精準(zhǔn)化決策提供支持，使得翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)和實(shí)施更具有針對性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)的師生之間、生生之間的對話與合作將不止于教室場域，而是貫通教育教學(xué)的全場景，學(xué)習(xí)者之間的差異化需求可以在線上線下融合的學(xué)習(xí)空間中得到針對性的服務(wù)和技術(shù)支持。順應(yīng)信息化、數(shù)字化、智能化的教育教學(xué)發(fā)展趨勢，回歸學(xué)生與教師的平等關(guān)系，發(fā)掘多元教育目標(biāo)，幫助學(xué)生學(xué)會利用無界共享的資源空間、獲得工具和資源有效支持、有選擇地?cái)z取知識并內(nèi)化吸收，站在伙伴的角度去輔助學(xué)生的探究學(xué)習(xí)，正是“教是為了不教”的生本理念的最佳詮釋。在融合教學(xué)生態(tài)中的“淺層學(xué)習(xí)”，只是某個(gè)時(shí)間段的“即時(shí)狀態(tài)”，而絕非恒定不變的“永久式”。

（三）開放教育資源運(yùn)動中的“淺層學(xué)習(xí)”：不容低估的現(xiàn)實(shí)意義

當(dāng)我們擺脫學(xué)科建設(shè)和課程標(biāo)準(zhǔn)的框架限制，從個(gè)人的成長和積累以及社會發(fā)展變遷的角度去重新思考，就能對翻轉(zhuǎn)課堂下的“淺層學(xué)習(xí)”做出重新解讀。一方面，人類對于世界的認(rèn)識，本就是一個(gè)從零星的碎片獲取到整體建構(gòu)的過程。教育本就應(yīng)當(dāng)“契合新時(shí)代培養(yǎng)復(fù)合型人才的迫切需要”[17]，好的教師應(yīng)該是幫學(xué)生打開通向開闊世界的“窗戶”的人。另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂的微課學(xué)習(xí)以科學(xué)的知識點(diǎn)切割打破了原有的線性結(jié)構(gòu)，用“化整為零”的方式，形成知識點(diǎn)單元，學(xué)習(xí)的靈活性更好、可控性更強(qiáng)、吸收率更高。線上線下融合教學(xué)模式（簡稱 OMO），通過借助技術(shù)打破虛擬和現(xiàn)實(shí)的壁壘，實(shí)現(xiàn)了線上線下的相互賦能，推動知識的雙向流動聯(lián)動，打造出適應(yīng)學(xué)生個(gè)性化需求的多元化、立體化的學(xué)習(xí)場景[18]。在此情境下的海量教學(xué)資源拓展、多學(xué)習(xí)任務(wù)自由切換和多類型設(shè)備無縫學(xué)習(xí)的環(huán)境，讓課程知識、跨學(xué)科知識成為可檢索、抽取、隨意切換的“碎片化知識”倉庫，這恰恰是能夠促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂不斷發(fā)展完善的后勤保障。事實(shí)上，問題從來不在于知識的“碎片化”，而在于如何完成從“碎片”到“整體”的重構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論始終強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)“情境”的重要性，這個(gè)“情境”不應(yīng)該僅僅局限于現(xiàn)實(shí)的物理情境，而應(yīng)當(dāng)是開放的、多元的。虛擬仿真技術(shù)的運(yùn)用、線上即時(shí)的無障礙交流、“全過程陪伴”，靠碎片化時(shí)間積累起來的“淺層學(xué)習(xí)”，更加有利于讓學(xué)生超越課程的要求，甚至超出學(xué)科的維度，不斷拓展自己的知識網(wǎng)絡(luò)，成為理性、成熟的終身學(xué)習(xí)者。

五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角下翻轉(zhuǎn)課堂中的深度學(xué)習(xí)策略

所謂“教無定法、學(xué)無定式”，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生主體”，是以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，要求教師充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用而非“教師缺位”。翻轉(zhuǎn)課堂不是把教師“工具化”“邊緣化”，而是激發(fā)教師的能動性和創(chuàng)造性，用教師的主導(dǎo)貫通“課前—課中—課后”的全過程，成就師生學(xué)習(xí)的共同體。

（一）學(xué)情調(diào)研下的路徑規(guī)劃：翻轉(zhuǎn)課堂的課前微課設(shè)計(jì)

論語有云“好之者不如樂之者”，深度學(xué)習(xí)往往以學(xué)生的內(nèi)在情感驅(qū)動為起點(diǎn)，這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生主體意識的覺醒與發(fā)揮可謂不謀而合。這就要求教師要充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)重構(gòu)課前淺層學(xué)習(xí)，不僅關(guān)注學(xué)生低階認(rèn)知目標(biāo)，而且注重創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生高階認(rèn)知能力的發(fā)展，做學(xué)生學(xué)習(xí)的啟發(fā)者和路徑的規(guī)劃者。

美國教育家布魯納認(rèn)為，教師應(yīng)該基于學(xué)生的原有認(rèn)知基礎(chǔ)提供“概念框架”，通過“支架式教學(xué)法”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步梳理已有認(rèn)識的內(nèi)在邏輯，不斷向更高層次提升。這需要教師在制作微課之前，通過學(xué)情調(diào)研，對學(xué)生已知的學(xué)習(xí)情況和偏好進(jìn)行了解和分析，充分考慮學(xué)生已有的知識背景，真正將學(xué)生置于翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)的中心。一方面，大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的逐漸成熟，能夠幫助教師對體量龐大的結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行高效率的分析，優(yōu)化課程供給，使其提供的資源符合絕大多數(shù)學(xué)生的共性需求。通過貼近生活的情境設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生主動將新知識的教學(xué)目標(biāo)與已有的認(rèn)知相關(guān)聯(lián)去探究答案，培養(yǎng)學(xué)生自我建構(gòu)的能力。另一方面，AI技術(shù)的輔助，可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的偏好，實(shí)施“異步+同步”的在線教學(xué)，為學(xué)生提供相對靈活的個(gè)性化學(xué)習(xí)選擇，進(jìn)行針對性的內(nèi)容推薦，營造積極的學(xué)習(xí)氛圍?；趯W(xué)生在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的采集，比如學(xué)習(xí)時(shí)間、測試成績、答題的局部時(shí)長、參與答疑討論次數(shù)等形成的學(xué)習(xí)報(bào)告公示，不僅有助于學(xué)生及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和課程目標(biāo)達(dá)成情況，提升學(xué)習(xí)積極性，也有助于教師準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，并對“邊緣化”學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，科學(xué)監(jiān)測深度教與學(xué)的效果。此外，教師還可以通過在線學(xué)習(xí)社區(qū)持續(xù)嵌入問題，激發(fā)和保持學(xué)生在線深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，通過對不同層次目標(biāo)達(dá)成的權(quán)重評價(jià)，促使學(xué)生將更多的注意力投入到高階認(rèn)知目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動中。

（二）和諧融通下的教學(xué)相長：翻轉(zhuǎn)課堂的課中探究情境組織

如果說前期的微課講授是對教材內(nèi)容的重塑，用以激活學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)并預(yù)備好基礎(chǔ)的知識點(diǎn)積累，那么當(dāng)學(xué)生帶著問題進(jìn)入課堂面授時(shí)，開啟的就是具體知識的建構(gòu)與應(yīng)用的第二階段。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)不是由教師制定標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生被動執(zhí)行，而是應(yīng)當(dāng)將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化成為學(xué)生主動實(shí)現(xiàn)的美好愿景。目標(biāo)達(dá)成的開放性、動態(tài)性和內(nèi)聚性，需要教師的角色借助線上線下融合的場景生態(tài)，完成從知識的傳遞者、學(xué)習(xí)的輔助者向?qū)W生學(xué)習(xí)的合作者和人生規(guī)劃的助推者的轉(zhuǎn)變。

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是對知識內(nèi)在邏輯的深刻認(rèn)識和把握，需要教師跳出僵化的、單向度的學(xué)科視野，樹立新的教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量觀，充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，從更高層次上對學(xué)生做出牽引。課堂全過程關(guān)聯(lián)軟件的使用，能夠幫助教師實(shí)現(xiàn)對學(xué)生互動的全員組織和管理，使教師關(guān)注學(xué)生個(gè)體在整個(gè)教學(xué)過程中的參與和學(xué)習(xí)狀態(tài)，并根據(jù)信息反饋實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，以兼顧不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。教師可以通過課前學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)、任務(wù)展示匯報(bào)、互動活動組織等實(shí)現(xiàn)課前和課中教學(xué)深度融合，引導(dǎo)學(xué)生在課前高階認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步反思所學(xué)并對知識進(jìn)行應(yīng)用及加工，持續(xù)探究課中的高階認(rèn)知目標(biāo)，保持深度學(xué)習(xí)的思考狀態(tài)。人工智能技術(shù)支持的形成性評價(jià)，可以以重新定義傳統(tǒng)的評估方式[19]。交互性強(qiáng)、及時(shí)性高的課堂評價(jià)系統(tǒng)，不僅有利于維護(hù)良好的師生關(guān)系，還能夠直接提高課堂教學(xué)的效度。 通過評價(jià)方式的多樣性、評價(jià)時(shí)間的即時(shí)性、評價(jià)過程的交互性以及在綜合評價(jià)環(huán)節(jié)中“羅森塔爾效應(yīng)”的應(yīng)用等建立情感激勵(lì)式的多元立體化的課堂評價(jià)模式，能夠使課堂成為師生雙方充分參與、平等對話、分享所得的地方，形成不斷循環(huán)上升的良性發(fā)展。

（三）從個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向共同體實(shí)踐：翻轉(zhuǎn)課堂的課后拓展提升策略

深度學(xué)習(xí)并非源于外部動機(jī)的被動行為，而是一種有高情感投入的主動學(xué)習(xí)，翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)應(yīng)該以能夠激發(fā)學(xué)生的積極學(xué)習(xí)心向?yàn)槟康摹Ｋ^“冰凍三尺，非一日之寒”，學(xué)習(xí)理念和習(xí)慣的轉(zhuǎn)化不是一夕之功，習(xí)慣接受教師打包知識點(diǎn)、題海復(fù)習(xí)的學(xué)生，大多數(shù)沒有課后書面練習(xí)題就不知道學(xué)了什么，也不會自主學(xué)習(xí)。故而教師在課后作業(yè)的設(shè)計(jì)上，應(yīng)當(dāng)遵循梯度延伸、逐層推進(jìn)的原則，把教學(xué)作為一項(xiàng)循環(huán)向上的系統(tǒng)工程進(jìn)行設(shè)計(jì)。

第一，要進(jìn)一步明確識記、背誦等具體任務(wù)，對基礎(chǔ)知識進(jìn)行檢測和鞏固。教師可以利用線上平臺提供針對性的練習(xí)和拓展資料，如重難點(diǎn)剖析、國內(nèi)外前沿資訊、優(yōu)質(zhì)慕課資源、參考網(wǎng)站鏈接等，并作為“資源顧問”為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供相應(yīng)的指導(dǎo)建議，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)并繪制思維導(dǎo)圖，促進(jìn)其零散知識的系統(tǒng)化和體系化構(gòu)建。第二，根據(jù)課堂學(xué)習(xí)情況，布置“任務(wù)導(dǎo)向”型的課后作業(yè)，把線上教學(xué)空間與特定教學(xué)任務(wù)聯(lián)結(jié)在一起，讓技術(shù)成為開放教育資源運(yùn)動中具體解決問題的有效輔助，成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)力量，引導(dǎo)學(xué)生努力挖掘自身的內(nèi)在潛力，提高學(xué)生自主解決問題的傾向與知識創(chuàng)造的自我效能感。第三，組織學(xué)生建立一種如同羅森伯格所提倡的“溫馨圈子”，打造深研討、聚智慧、共發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境。比如通過線上平臺創(chuàng)設(shè)開放式的協(xié)同編輯環(huán)境，使學(xué)生在問題求解的過程中可以與多名同學(xué)、甚至是教師產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，在共同體成員間跨時(shí)空的交互中，不僅完成自身的知識建構(gòu)，甚至反作用于其所處的共同體，推動群體智慧的進(jìn)步；鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)偏好和學(xué)習(xí)風(fēng)格，根據(jù)不同的任務(wù)需要自發(fā)組織學(xué)科內(nèi)部或跨學(xué)科的共同體，共同體成員間互相分享學(xué)習(xí)資源，共享人際網(wǎng)絡(luò)，形成線上的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)生在線上空間的學(xué)習(xí)沉浸。

六、結(jié)語

雖然我們無法保證翻轉(zhuǎn)課堂中的“淺層學(xué)習(xí)”必然會激發(fā)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”，但全球數(shù)以百萬計(jì)的課堂教學(xué)實(shí)踐本身就是一個(gè)積極的信號。從消極方面解讀“淺層學(xué)習(xí)”的現(xiàn)狀會導(dǎo)致對翻轉(zhuǎn)課堂改革模式探究的認(rèn)定具有片面性，對新教改模式和理念的過度褒揚(yáng)會貶損傳統(tǒng)教育的價(jià)值，而規(guī)模性的大肆推行容易導(dǎo)致有形無質(zhì)、貌合神離。反之，正面認(rèn)識“淺層學(xué)習(xí)”作為深度學(xué)習(xí)的必要積累則更具有現(xiàn)實(shí)意義。運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論探求翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中持續(xù)的創(chuàng)新力，充分彰顯教師的主導(dǎo)作用，借助教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，助推教學(xué)模式創(chuàng)新，不斷探求中國本土化語境下實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的因應(yīng)策略，構(gòu)建高靈活、強(qiáng)彈性的翻轉(zhuǎn)課堂有效運(yùn)用范式，使其“名實(shí)相符”“形神皆具”，成為一種更具現(xiàn)實(shí)推廣意義的發(fā)展樣態(tài)，是促進(jìn)教育高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的題中之義。

只有當(dāng)翻轉(zhuǎn)課堂擁有能夠適應(yīng)不同專業(yè)、課程、學(xué)生的個(gè)性化需求的靈活樣貌時(shí)，它才能夠被賦予更豐富的意義和價(jià)值，讓學(xué)生在師生學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)入自我導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)，在多元、開放、動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境中成就個(gè)體能力的增長和內(nèi)在知識的增值，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的終極訴求。到那時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂將不再是一次“時(shí)髦的跟風(fēng)”、一場比照西方教學(xué)改革的“照貓畫虎”，而會成為未來教育教學(xué)實(shí)踐的新常態(tài)。

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