【摘 要】整本書閱讀在綜合實現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)方面具有顯著優(yōu)勢，但其教學往往存在學生信息理解碎片化、主旨理解淺層化、無法自主閱讀等問題。文章以深度學習為導向，以主題深層理解為核心，以提升學生思維品質(zhì)及英語學科核心素養(yǎng)為目標，嘗試提出并實施基于雙輪自主提問模式的整本書閱讀教學，以期促使學生逐步成為善于思辨、能自主深入探究整本書主題的學習者。

【關(guān)鍵詞】深度學習；思維品質(zhì)；整本書閱讀；雙輪自主提問模式

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）指出，高中英語旨在發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力等英語學科核心素養(yǎng)，落實立德樹人的根本任務［1］2。整本書閱讀是對完整書冊的整體性閱讀，以其內(nèi)容的完整性和豐富性，為實施整體化、深度化教學，綜合實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)提供了途徑［2］。但當前常規(guī)的英語整本書閱讀教學零散化、淺層化、功利化的問題突出［3］，教師未能引導學生深度閱讀整本書，存在信息理解碎片化、疏于主旨理解、閱讀動力不足等問題。主要原因在于有些教師引導的淺層要素分析（如場景、人物、情節(jié)分析）與深層主題主旨分析存在脫節(jié)。當主旨分析變成教師人為拔高的一廂情愿時，思維斷層的困擾則將學生擋在深度閱讀的大門之外。而為解決閱讀思維斷層的問題，有些教師嘗試設(shè)計閱讀任務群，引導學生逐步深入閱讀文本，但由于未將閱讀的主體地位歸還學生，導致學生的閱讀和思維缺乏主動性，影響了深度閱讀效果的達成。

與思維斷層、被動的閱讀不同，英語整本書閱讀中的主動學習是指：學生在教師指導下逐步開展自主提問，主動建構(gòu)意義，運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關(guān)聯(lián)，表達新的思想［4］。筆者對以往英語整本書閱讀教學實踐進行反思，針對學生閱讀思維斷層和閱讀動力不足的困境，基于學生期待探究但缺乏機會、善于合作且樂于表達的學情，嘗試提出并實施了基于雙輪自主提問模式的整本書閱讀教學。

二、雙輪自主提問模式的內(nèi)涵與價值

（一）雙輪自主提問模式的內(nèi)涵

雙輪自主提問模式指學生在整本書閱讀過程中，作為主體進行由淺到深兩個輪次的文本解讀和自主提問。該模式以深度學習理論為基礎(chǔ)，與碎片化、機械化、脫離生活實際的淺層學習相對，是達到深層次概念理解的學習［5］，體現(xiàn)了英語深度學習課堂整體性、活動性、生成性和育人性的原則［6］，為充分發(fā)揮整本書閱讀在提升學科素養(yǎng)、實現(xiàn)育人目標方面的突出優(yōu)勢提供了途徑。雙輪自主提問模式共有四個階段，分別是問前準備、一輪提問、二輪提問、問后反思，促使學生不斷走近語篇、梳理語篇、深挖語篇進而超越語篇（如圖1）。教師在自主提問前通過介紹說明和示范提問，使學生走近語篇、了解提問策略；在自主提問后，引導學生評價問題質(zhì)量、歸納提問角度、提煉探究主題的方法。

（1）問前準備。教師以布魯姆的認知分類理論為抓手，向?qū)W生介紹由低到高的六個認知能力——知識、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造，并明確問題的層級和類型，在此基礎(chǔ)上指導學生就信息提取、觀點評鑒、寫作手法、主題探究等方面進行不同層次的提問，輔助學生把握提問策略，不斷走近語篇。

（2）一輪提問。教師布置一輪提問任務，引導學生在閱讀中基于知識、理解和應用三個層級進行淺層提問。學生可以向同伴提出具有明確答案的問題，通過“A問B答”或“B問A答”的對子輪換提問模式，對語篇信息進行澄清和梳理；也可以拋出閱讀疑點，通過同伴解惑準確理解文本。當同伴無法解答時，教師則組織組間互助。一輪提問階段以學生能夠應用梳理后的信息概括和復述文本的基本內(nèi)容為完結(jié)標志。

（3）二輪提問。教師邀請學生基于分析、評價、創(chuàng)造三個層級進行深層設(shè)問，推選出本組最值得探討的深層問題。學生通過小組協(xié)作為本組設(shè)問提供參考答案，并為他組設(shè)問提供多元的思考角度。自主探究重在通過分析、評價、創(chuàng)造的深層思維活動多角度探究主題。組內(nèi)自主探究后，教師組織組間交流，匯總分析問題的多元角度。學生在同伴智慧的啟發(fā)下，收獲深度閱讀和主題探究的不同思路。

（4）問后反思。自主閱讀和自主提問結(jié)束后，教師引導學生反思所提問題，評選出好的問題，思考何為好的問題。通過思考閱讀中什么值得關(guān)注、如何由淺入深進行探究解讀等問題，學生自發(fā)地在不同的邏輯層級上與整本書文本內(nèi)容進行思維互動，在樂問與善思間逐步實現(xiàn)對作品主旨的深度理解。

（二）雙輪自主提問模式的教學價值

首先，自主提問引導學生在與整本書文本互動的過程中進行分層提問，本質(zhì)上是為學生深入文本和思維進階提供抓手和路引。學生通過在六個認知層級上的提問，自主逐步實現(xiàn)信息提取、含義理解、分析判斷和應用實踐等能力。自主提問為學生的思維活動賦予多元角度和進階深度，成為促進學生思維深度和提高閱讀效率的重要方式，能夠有效解決學生在閱讀中思維斷層的問題。

其次，雙輪次的自主提問能促進深度閱讀和思維含量的螺旋式上升發(fā)展。布魯納認為，主動學習須經(jīng)歷動作式、映象式和象征式三個階段，學生通過動作認識事物特征、通過感覺表象對世界進行表征、借助語言解決實際問題［7］。筆者將該理論對應雙輪自主提問模式下的閱讀活動：學生通過對子互問提取和澄清信息以認識事物特征，通過概括復述文本大意完成整合和符號表征，通過設(shè)計和回答評價創(chuàng)造類問題解決實際問題?；谝陨嫌^點，學生在“自主提問—自主解疑—產(chǎn)生新問題—解決新問題”的循環(huán)往復中，隨著輸入的不斷增加，原有認知和新知識不斷碰撞，所提問題的思維含量也呈螺旋式提升，從而促進深度閱讀的切實達成。

三、高中英語整本書閱讀雙輪自主提問模式的實施

本文以英文原著The Giver（《記憶傳授者》）的整本書閱讀教學為例，詳細闡述雙輪自主提問模式的實施，引導學生獲得整本書文本互動的方法，提升自主、深入理解整本書作品主題的能力，提高思維品質(zhì)。

（一）精讀教材文本，介紹設(shè)問層級，示范雙輪提問策略

在整本書閱讀前，教師可以教材中小說類的精讀文本為載體，向?qū)W生示范如何通過雙輪自主提問深入篇章主題。具體而言，教師依托短篇文本，向?qū)W生介紹依據(jù)文本進行提問的層級、類型，嘗試運用雙輪自主提問模式在不同的思維層級上與短篇文本進行思維互動，提煉出短篇故事的主旨。

北師大版高中英語必修二第五單元第一課“A Sea Story”改編自愛倫坡的小說A Descent into the Maelstrom，通過講述兄弟三人遭遇海上旋渦的離奇經(jīng)歷，引發(fā)讀者對人與自然關(guān)系的思考。通過文本分析，教師制訂了復述海難故事、評析人與自然關(guān)系的教學目標，并基于雙輪自主提問模式設(shè)計教學環(huán)節(jié)。

首先，在走近語篇階段，教師示范設(shè)問，明確提問層級。根據(jù)語篇前兩段內(nèi)容，教師先基于布魯姆的認知層級進行設(shè)問（見表1），并要求學生閱讀后作答；隨后，向?qū)W生介紹布魯姆的認知分類理論。學生通過討論判斷教師所提的六個問題分別與哪個認知層級相對應，從而掌握提問的類型。

梳理語篇階段以學生讀后能完整復述故事大意為目標，就知識、理解和應用三個層級進行對子互問。隨后，教師組織學生就互問環(huán)節(jié)留存的疑問進行組內(nèi)討論并解答。一輪提問后，學生通過復述故事完成對所搜集信息的整合性表征。

深挖語篇階段，教師請學生再讀文本，就分析、評價、創(chuàng)造三個層級進行深層設(shè)問，每組推選出一個能引發(fā)大家深入思考的問題，供本組成員及其他小組探討。教師搜集各組問題（見表2），要求各小組任選一問進行組內(nèi)合作探究并給出思考角度和參考答案。這一過程旨在借助學生所問引導他們對人與自然關(guān)系這一主題進行深入探討。

雙輪自主提問與小組互動后，教師帶領(lǐng)學生評選出最優(yōu)問題，并肯定學生自主探究的積極性，進一步激發(fā)閱讀主動性。學生自主反思不同層級、不同角度的提問是如何指引閱讀理解環(huán)環(huán)相扣、層層深入的，為雙輪自主閱讀模式在整本書閱讀中的實踐做好準備。

（二）深入整書文本，雙輪自主設(shè)問，分層思辨探明主題

面對整本書閱讀教學中閱讀主動性缺乏和思維斷層導致學生難以深入文本主題的核心困擾，雙輪自主提問模式是學生主動在不同邏輯層級與長篇文本進行思維互動并深入作品主題的工具和方法。

The Giver是Lois Lowry所著的反烏托邦式青少年科幻題材文學作品，講述了生活在井然有序、沒有痛苦的完美社會中的主人公Jonas在成為記憶傳授者之后，開始反思社會規(guī)則并嘗試將愛與自由意志帶回社會生活的故事?；谧髌分黝}與學生興趣，教師確定教學目標：描述并評價主人公在兩種社會模式間的選擇；思考并描述理想社會。

教師將全書分為四個部分，學生在完成每部分的閱讀后回答導學案中的問題。導學案既是不同層級設(shè)問的再次示范，又是整本書核心內(nèi)容的導讀。隨后，學生以小組為單位，通過文學圈閱讀的形式（如圖2），分角色有組織、有層次地對這一部分內(nèi)容進行自主討論并在課上展示討論成果。

【The Giver導學案】

1. In what two cases was release not a punishment？How did Larissa describe the process of Roberto’s release in Chapter 4，and what was her answer to Jonas’s questions？

2. In Chapter 3，Jonas realizes that his eyes gave him a look“as if one were looking into the clear water of the river，down to the bottom，where things might lurk which hadn’t been discovered yet.”What might the author be foreshadowing with this passage？

3. How are families formed in Jonas’s community in The Giver？Do you agree with the creation of this kind of families？Give your reasons.

1.一輪提問：淺層互問解惑，概括復述大意

梳理語篇階段，全體組員設(shè)計知識、理解、應用三個層級的淺層問題，并在文學圈內(nèi)通過互問互答的形式解決在文本理解層面上的疑惑。疏通文本大意后，由概述者通過導圖、表格等形式，在小組匯報中概述主要情節(jié)，如概述主人公所處社會的特點（如圖3）。

基于整本書閱讀教學的整體性原則和活動性原則，設(shè)計以概述情節(jié)為出口的問答活動，引導學生將所提取的碎片化信息關(guān)聯(lián)起來，實現(xiàn)對知識的整進整出。概述者依托導圖、表格等輔助形式完成的口頭產(chǎn)出活動，實則是映象式階段通過視覺圖像等進行的表征活動，既是自主解疑后的成果展示，又是象征式階段產(chǎn)生新問題的基石。

2.二輪提問：深層設(shè)問探究，分析評價創(chuàng)造

深挖語篇階段，討論帶頭人先帶領(lǐng)組員進行二輪提問，就所提的分析、評價、創(chuàng)造類深層問題進行自主探究，并推選出1—2個深層問題。在小組匯報中，討論帶頭人向全班提出本組提出的深層問題。全班在教師的協(xié)助組織下開展組間討論，提出所擬參考答案。最后討論帶頭人根據(jù)他組觀點對答案進行改進、升級。與此同時，教師對學生的討論進行記錄整合，并點評反饋。

【討論帶頭人組織二輪提問】

（1）What is your opinion towards these life patterns？（如圖4）Please share your opinion in groups and offer your reasons.

（2）Our group think we should control our life by ourselves. Because we may hate the arranged job.Even if we like the arranged job，we may lose the joy of discovering our own interest.（如圖5）

Student 1（from another group）：I think a person without free will is a machine.A machine cannot create，and it’s terrible for the development of the society.

Student 2（from another group）：I don’t think so. If the society is rich and developed，order and peace would be enough.Creativity would cause problems.

（3）Teacher with notes on the blackboard（如圖6）. Do you want to achieve food，shelter，peace and order at the price of losing feelings and freedom of choice？You can make your own decision.

基于整本書閱讀教學的生成性原則，深度閱讀應以學生為主體，鼓勵多維度輸出，在批判性思維的基礎(chǔ)上進行遷移應用［8］。文學圈中分享、討論等活動為批判思辨創(chuàng)造契機；二輪提問在小組互相啟發(fā)下層層深入，螺旋式進階。此外，二輪提問還應指向作品主題下的情感態(tài)度和價值選擇，學生通過自主剖析主題探究的不同切入點，實現(xiàn)對作品的深刻理解。這體現(xiàn)了整本書閱讀教學的育人性原則。

3.問后反思：評選出最優(yōu)問題，提煉閱讀策略

學生完成雙輪自主提問及自主探究后，教師通過問卷的形式，請學生在各組提出的深層問題中選出自己最喜歡的一問并說明理由。有效問卷共56份，認可度最高的問題有3個（見表3）。最受歡迎的問題或是評價式開放型高階思維問題，或是聯(lián)系生活實際的開放式批判性問題。學生思維由提取、領(lǐng)會、分析進階為批判與創(chuàng)造，由一輪提問后表征的映象式階段進階為解決問題的象征式階段，實現(xiàn)了“自主提問—自主解疑—產(chǎn)生新問題—解決新問題”的螺旋式發(fā)展。學生通過自主探究得出深度閱讀整本書的切入點與策略。

四、小結(jié)

基于深度學習的雙輪自主提問模式打破了傳統(tǒng)整本書閱讀教學形式化、淺表化和碎片化的弊端，通過引導學生對整本書不同邏輯層級進行自發(fā)的思維互動，實現(xiàn)對整本書主題深層次、個性化的解讀，引導學生走向深度閱讀，深挖主題意義。在實施雙輪自主提問模式的過程中，教師應注意以下兩點。

一是堅持整進整出原則，搭建思維支架，通過深挖主題意義實現(xiàn)育人目標。整本書閱讀教學應以理解整本書主題為教學目標，設(shè)計具有層次性、互動性的教學活動，推動學生由梳理整合信息到分析批判主題，在深度學習的同時形成價值判斷。雙輪自主提問模式中，學生在六個層級兩個輪次的提問體現(xiàn)了理解的整體性，淺層提問后對語篇進行整體梳理，深層提問后對語篇意義進行整體挖掘，從而自主地、由淺及深地完成了知識整合。如果說自主學習由“動作式—映象式—象征式”階段性遞進，由“提問—解疑—新問—解新問”螺旋式發(fā)展，雙輪自主提問模式則為學生通過自主深度閱讀、進階式深入主題提供框架，為學生攻克碎片化、淺表化、思維斷層的閱讀難點提供路引。

二是基于作品特點和閱讀難點，搭建活動內(nèi)容支架，找到教師引導與學生自主的平衡點。雙輪自主提問模式是學生自主碰撞、展現(xiàn)個性化的大舞臺，為學生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、評價問題提供契機。筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)，學生自主提出的問題與教師設(shè)計的任務群不謀而合甚至更勝一籌。然而，學生自發(fā)設(shè)問相較于教師設(shè)計的問題鏈而言，整體性和梯度性較弱，因此能否找到深層提問點、是否有強能力的學生組長等因素也會影響雙輪自主提問模式的實施效果。教師應根據(jù)具體學情，梳理教學內(nèi)容，預判理解瓶頸，在組織討論和匯總觀點等環(huán)節(jié)進行有針對性的引導?？傊?，教師應明確自身角色、留給學生能激發(fā)其動力的自主空間，輔助學生實現(xiàn)深度閱讀，完成對主題探究的思維進階。

參考文獻：

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（責任編輯：周彩珍）