【摘 要】大概念和單元整體教學有著共同的價值指向，均為促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要載體，二者有著緊密的內(nèi)在邏輯關(guān)系。大概念統(tǒng)攝下的單元整體教學是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指引下的教學實踐新樣態(tài)，有利于突破當前語文教學學科大概念不明，課程標準理念不能落地的困境。文章通過厘清大概念的內(nèi)涵和價值，分析大概念與單元整體教學之間的邏輯關(guān)聯(lián)，深度探索基于大概念的單元整體教學實施路徑。

【關(guān)鍵詞】學科大概念；單元整體教學；底層邏輯；教學向度

威金斯和麥克泰格認為，大概念通常表現(xiàn)為一個有用的概念、主題、有爭議的結(jié)論或觀點、反論、理論、基本假設、反復出現(xiàn)的問題、理解和原則。大概念曾被認為是“為理解而教”的核心，后被一致認為是反映學科本質(zhì)的概念。有關(guān)大概念的研究在不同學科領域均取得了豐碩的成果，語文學科大概念也具有其獨特的研究價值。但目前語文學科大概念仍存在價值指向不明、大概念與單元整體教學的邏輯關(guān)聯(lián)不清、大概念教學實踐落地難等問題，導致教師教學難以突破淺層的扁平化、平面化困境，學生學習存在知識碎片化、思維淺表化的問題。本文試圖厘清語文學科大概念的內(nèi)涵和價值指向，在分析大概念與單元整體教學邏輯關(guān)聯(lián)的基礎上，深度探索基于大概念的單元整體教學實施路徑。

一、價值指向：聚焦大概念的內(nèi)涵和價值

《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》將“概念”的提取過程闡釋為“人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽出來，加以概括”。由此可見，概念是一種思維形式，而大概念的基本內(nèi)涵就是建構(gòu)起適用于學科教學和課程實施的基本模型，體現(xiàn)出學科的本質(zhì)屬性并居于學科核心素養(yǎng)之上，起統(tǒng)攝作用?？傮w上看，大概念具有一定的抽象性，是對現(xiàn)實生活的抽象概括；同時，因為其本質(zhì)是上位概念，所以也表現(xiàn)為簡潔精練的專家思維形式。它呈現(xiàn)出多元和變化的特點，內(nèi)容上強調(diào)學科知識的關(guān)聯(lián)，形式上強調(diào)學科學習的持續(xù)，作用上強調(diào)學科知識的遷移運用。大概念因其更加深刻、核心的思維而承擔著聯(lián)結(jié)思想的作用。［1］因此，語文學科大概念是語文學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵因素之一，聚焦語文學科核心內(nèi)容及核心教學任務。其基本內(nèi)涵指向整合零散的知識點，引導教師構(gòu)建解決問題的教學模式，引導學生學會整合知識并進行遷移運用，最終形成語文學科的核心素養(yǎng)。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）更新了教學內(nèi)容。進一步精選了學科內(nèi)容、重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促使學科核心素養(yǎng)的落實。［2］基于此，充分挖掘語文學科大概念是指蘊含在語文學科中的思想和方法，形成具有上位思想的核心概念。［3］以語文學科大概念的思維方式整合零散知識、聚焦核心內(nèi)容、建構(gòu)知識模型，能夠幫助學生運用知識解決實際問題。一方面，大概念的整合性可以破解語文知識的碎片化。大概念統(tǒng)攝下的學科知識整合，為學科教學建構(gòu)起基本的課程模型和實踐樣態(tài)。另一方面，大概念的層級性可以改變語文學習的淺表化，改變學生重識記、輕運用的現(xiàn)狀，將語文學科知識深度化、內(nèi)隱化，實現(xiàn)顯性知識向隱性行為的轉(zhuǎn)變。語文學科大概念是語文學科最根本的原理、最深邃的觀念、最內(nèi)核的精神。語文教學內(nèi)容的組織以語文學科大概念為根本，歷經(jīng)從簡單到復雜的邏輯進程，突破淺層的扁平化教學，指向語文知識深處、思維深處、實踐深處，從而促進學生語文素養(yǎng)的螺旋式發(fā)展，有利于突破語文教學平面化的困境。［4］

二、底層邏輯：大概念與單元整體教學的邏輯關(guān)聯(lián)

（一）大概念是單元整體教學的邏輯起點

語文學科知識自身是零散的，存在的方式也是隱性的，需要借助單篇文本。教學如果不重視整體性和關(guān)聯(lián)性，會導致學科知識孤立存在，無法達到遷移運用的目的。如何才能使零散的知識點結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、邏輯化，需要教師引導學生對傳統(tǒng)的單元教材進行更加充分地解讀，幫助學生梳理單元的知識要點以及關(guān)聯(lián)，從而確定教學內(nèi)容。大概念是可以實現(xiàn)由學科知識向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的紐帶，既可以將顯性的言語實踐活動與隱性的學科素養(yǎng)之間形成有機關(guān)聯(lián)，又可以將隱性的理論認知轉(zhuǎn)化為指導顯性認知活動的經(jīng)驗，起到了中間連接和雙向轉(zhuǎn)換的作用。

從單篇到單元再到單元整體教學，在學科大概念知識的統(tǒng)攝下，以單元為組織形式整體設計教學內(nèi)容。一方面充分尊重學生個體的發(fā)展，實現(xiàn)學生語言思維、審美情感的整體全面的發(fā)展；另一方面促進教師對新課標和教材文本的結(jié)構(gòu)化認知。改變教師傳統(tǒng)的備課和教學組織形式，緊密連接單元內(nèi)部和單元之間的學習內(nèi)容，提倡專題式、項目式等多種整體教學方式；同時，打破了教材單元靜態(tài)的文體或主題組元的固有形式。傳統(tǒng)的單篇有各自的篇性特征，相對獨立。新教材的選文以主題為串聯(lián)線，加強了篇章之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，是相對動態(tài)的學習組合。單元整體教學重視單元學習的完整性與深刻性，在語文學科大概念指引下進行語言、思維、審美、文化的理解和認知，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。鐘啟泉教授認為，建構(gòu)主義學習理論下的主題式項目學習是未來課程發(fā)展的趨勢。［5］由此可見，大概念是單元整體教學的“核”。大概念統(tǒng)攝下單元教學內(nèi)容的整合、單元教學目標的確定、教學活動的開展和評價行為的實施等，使單課時目標和單元整體目標之間形成了因果關(guān)聯(lián)。大概念教學指向深度、高階，同時具有很強的結(jié)構(gòu)性特征和遷移特點，與單元整體教學的內(nèi)在邏輯高度一致，是單元整體教學的邏輯起點。

（二）單元整體教學是大概念視角的應然要求

單元整體教學是學科大概念統(tǒng)攝下的實踐行為，同時又是建構(gòu)學科大概念的來源和載體，更是大概念視角下教學的應然要求。單課時的教學內(nèi)容相對簡單、離散且與單元主題不相呼應，更談不上與學科大概念建立關(guān)聯(lián)，不足以成為建構(gòu)學科大概念的支撐和來源。而一個抽象的單元學科大概念則需要一定數(shù)量的單篇文本累加作為載體，體現(xiàn)學習者對單篇文本深度理解和思考后的結(jié)果。在建構(gòu)單元學科大概念的過程中，學生對單元的單篇選文類型、任務、學科知識和邏輯等方面的思維已經(jīng)達到更高層次的理解、生成與遷移。這也是新課標對學生語文學科核心素養(yǎng)培育的要求，借助單元整體教學的實施加以實現(xiàn)。然而，大概念也是從單元教學篇章中的具體知識概念和技能策略提煉出來的。因此，單課時的傳統(tǒng)教學也有其存在的價值和必要性，它是學科大概念視角下單元整體教學設計實施的重要載體。新課標要求重視大概念教學并使課程內(nèi)容實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化、情境化，這與大概念視角下的單元整體教學有著共同的要求。大概念作為知識體系的核心上位概念，為單元整體教學建構(gòu)了認知體系，包括語言、閱讀、寫作、思維、文化等語文課程所需的各類知識結(jié)構(gòu)。大概念視角有助于解決認知結(jié)構(gòu)的問題，而單元整體教學理念恰好能改變知識點單向傳遞的行為，二者融合后的教學實踐樣態(tài)更是打破傳統(tǒng)課堂聚焦的瑣碎知識而將其上升為新課標要求的結(jié)構(gòu)化認知。通過大概念提煉而賦予單元整體教學以人文主題，解決了新課標提出的情境化和生活化的認知問題。由此可見，大概念視角與單元整體教學在幫助教師梳理知識內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，引導學生學會知識的遷移運用這一核心問題的解決上是高度一致的。

三、教學向度：大概念在單元整體教學中的實踐樣態(tài)

（一）提煉大概念，整合單元整體教學內(nèi)容

首先是提取大概念。就語文學科大概念的提取而言，可以從內(nèi)容和形式的關(guān)系進行理解。內(nèi)容上，可依據(jù)學生核心素養(yǎng)的目標進行精選，例如，教材中單元的人文主題——生命的詩意、學習之道、自然情懷等，可圍繞主題從語文學科思想的角度提取單元大概念；形式上，可從知識概念、閱讀策略、寫作技能等方面提取單元大概念。提取大概念，建構(gòu)單元知識體系需要考慮多種因素，并選取合適的方法。以統(tǒng)編高中語文必修上冊第七單元的大概念提取為例，教師可以根據(jù)新課標明確的“學習任務群”并結(jié)合核心素養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”的目標要求自上而下提取。本單元對應“文學閱讀與寫作”任務群，按照要求可提取如“提高審美鑒賞能力”等概念性的詞語作為大概念的載體。教師也可以根據(jù)教材的單元導語、學習提示、單元學習任務并結(jié)合與課程目標相契合的關(guān)鍵語句自下而上提取。綜上，第七單元知識體系建構(gòu)與大概念的提取方式見表1。

其次是整合教學內(nèi)容。威金斯和麥克泰格也強調(diào)大概念在構(gòu)建知識與技能之間的重要意義，即指向其整合的功能。學科大概念的一個重要功能是整合，該功能可以使體系性和邏輯性不強的語文知識和技能、策略之間產(chǎn)生一定的關(guān)聯(lián)。這種聯(lián)系依附于單元人文主題而具有生活性特征，指向解決現(xiàn)實生活中的實際問題。整合資源是解決問題過程的核心，尤其在復習階段更突出地展示出大概念整合的現(xiàn)實價值。它可以從回顧知識點、回顧做過的練習、新的練習鞏固三個方面著手。由于練習數(shù)量大，包括相同知識點、考點及其相關(guān)的練習，整合資源時教師會依據(jù)學情精挑細選練習內(nèi)容，以保證典型知識點的全覆蓋。大概念的整合檢視功能，是對相關(guān)知識點進行補償訓練，能夠有效實現(xiàn)學科知識點的遷移運用。

（二）依托大概念，設定單元整體教學目標

在明確單元大概念之后就需要細化單元整體教學目標。以統(tǒng)編高中語文必修上冊第三單元教學目標的確定為例（見表2），教學目標確定是單元整體教學設計的核心步驟，既是對大概念視角下單元整體教學的基本遵循，也是對學生單元整體學習成果的具體描述。單元整體教學目標可以從核心素養(yǎng)的四個維度出發(fā)，包括語言、思維、審美等方面，重在描述學生在理解和運用大概念進行學習的過程。

由表2可看出，基于大概念（如文本解讀、語言知識、文化素養(yǎng)等）進行單元整體教學目標的確定是極為重要的。教師可以按照兩種方式具體實施。一是確定目標的前提即明確大概念。以統(tǒng)編高中語文必修上冊第三單元為例，該單元圍繞“古典詩歌情感抒發(fā)”這一大概念展開，涉及多種體裁的古典詩歌，有古體詩、近體詩等，同時蘊含了豐富的文化內(nèi)涵和歷史背景。二是確定單元整體教學目標。依托學科大概念，教師確定單元整體教學目標時，要從文本解讀、語言知識、文化素養(yǎng)、思維能力和實踐能力等多個方面進行綜合考量，以全面提高學生的語文學科核心素養(yǎng)和能力。

（三）聚焦大概念，設計單元整體教學評價

逆向設計理念將單元教學評價前置，并據(jù)此設定學生學習的預期成果，在教學過程中搜集學生學習證據(jù)以待評估，形成邏輯關(guān)聯(lián)，從而設計出適合精準評價的學習體驗活動（見表3）。評價提倡表現(xiàn)性評價，基于學生的表現(xiàn)對其展示技能的過程進行持續(xù)觀察，或?qū)ζ鋭?chuàng)造的成果及時給予評價，及時捕捉學生在理解和運用大概念深度學習過程中的進階表現(xiàn)。

由表3看出，設計一個以大概念為焦點的單元整體教學評價方案，可以幫助學生認清學習現(xiàn)狀，激發(fā)學習動力，同時還可以幫助教師調(diào)整教學策略，提高教學質(zhì)量，進而實現(xiàn)新課標要求的促進學生全面發(fā)展與語文學科核心素養(yǎng)的提升。

四、結(jié)語

綜上，高中語文學科大概念教學是當前教育領域的重要研究方向。認清大概念教學價值指向、明晰大概念與單元整體教學的邏輯關(guān)聯(lián)，實踐大概念在單元整體教學中的新樣態(tài)，一方面能引導教師改變碎片化、淺表化的淺層教學模式，優(yōu)化學科教學和課程實施的基本模型；另一方面可以引導學生學會聯(lián)想、思考和遷移，從而建構(gòu)知識體系，最終實現(xiàn)全面提升學生的核心素養(yǎng)。［6］

參考文獻：

［1］王喜斌. 學科“大概念”的內(nèi)涵、意義及獲取途徑［J］. 教學與管理，2018（24）：86-88.

［2］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［3］徐鵬. 深基于語文學科大概念的教學轉(zhuǎn)化［J］. 中學語文教學，2020（3）：4-10.

［4］王強，李松林. 大概念教學設計的三個框架［J］. 教育科學研究，2022（9）：55-60.

［5］鐘啟泉. 核心素養(yǎng)十講［M］. 福州：福建教育出版社，2018.

［6］張艾功. 大概念統(tǒng)攝下的語文單元設計與實踐［J］.教學與管理，2020（11）：59-61

（責任編輯：周彩珍）