摘 要 基于社會情感學習的一體化心育課程建設，是順應社會轉(zhuǎn)型背景下的人才培養(yǎng)需求和學校育人目標的理性選擇，是探索促進學生全面發(fā)展，滿足學生多方面心理需求的有效實踐路徑。因此，依據(jù)系統(tǒng)建構(gòu)、螺旋上升、注重體驗的理念搭建課程體系；從社會情感視角出發(fā)，確立校本課程目標；通過三系列、三學段、三場域一體化建構(gòu)課程內(nèi)容體系；從“教師—學生—家長”成長三通道落地課程實施，為學生的健康成長營造出良好的育人生態(tài)。

關(guān) 鍵 詞 社會情感學習；一體化；校本課程；心育；廣東實驗中學

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）10-0027-04

①本文系2022年廣東省教育科學規(guī)劃課題“家校共育視野下初中心理健康教育課程一體化研究”（編號：2022YQJK648）成果之一。

研究表明，社會情感學習與學生的學術(shù)成就、終身幸福密切相關(guān)，能為學生身心健康保駕護航。在宏觀的社會情感學習領(lǐng)域，幾乎沒有人能夠否認人格特征與身體和心理健康存在千絲萬縷的聯(lián)系。[1]社會情感學習的核心在于培養(yǎng)學生自我認知和自我管理、社會意識和人際溝通的技能，使其能夠理解他人情感，具有同理心，形成積極的人際關(guān)系，在復雜的社會環(huán)境中健康成長。[2]在這一視角下，心理健康教育不僅要關(guān)注學生個體的發(fā)展，還需確保學生能在情感調(diào)控和社會適應等方面獲得長期的心理健康支持，形成更為積極的心理狀態(tài)與生活方式。然而，現(xiàn)有的心理健康教育課程尚未充分回應這些需求。一方面，課程主要聚焦于學生的自我管理與發(fā)展，以培養(yǎng)塑造個人的品格特質(zhì)為目標而開展，忽視了培養(yǎng)學生社會參與意識的必要性，從而未能有效促進學生在集體與社會中的適應能力。另一方面，不同學段的心理健康課程缺乏統(tǒng)一性和連續(xù)性，有些主題或者重復而無層次的遞進，或者在某些階段缺失，無法有效滿足不同階段學生的不同心理需求，導致學生心理發(fā)展的不平衡乃至斷裂。為此，廣東實驗中學基于社會情感學習視角，在一體化心育課程建設上進行了卓有成效的探索。

一、一體化心育課程建設的基本理念

以整體、系統(tǒng)、協(xié)同的思維方式進行心育課程建設，需要學校整體參與乃至家庭社區(qū)、社會組織彼此協(xié)同進行一體化建設。在微觀層面，心育課程建設應是持續(xù)的結(jié)構(gòu)支持和更高層次的更迭，為不同階段學生個體自適應與集體適應、情感成長提供心理發(fā)展支持，形成穩(wěn)定且完整的內(nèi)部支持；在宏觀層面，強調(diào)從課堂范圍擴展到學校和家庭社區(qū)范圍，通過整合各界資源開展豐富多彩的學習體驗，進一步形成心育課程建設的外部支持，加強體驗性學習和真實性學習。因此，廣東實驗中學在一體化心育課程建設中充分體現(xiàn)以下基本理念。

第一，系統(tǒng)建構(gòu)。參照我國學者毛亞慶教授基于本土改進的“三維六框”社會情感學習理論框架，[3]通過“學生課程”“教師課程”“家長課程”三個途徑開展一體化課程建構(gòu)，形成“我與自己”“我與他人”和“我與集體”三大系列學生課程，開發(fā)各系列下不同學段的社會情感學習主題課，并同步開發(fā)走出課室、走進生活、走進社會等多種形式的活動課程，以及體現(xiàn)校家社協(xié)同共育的教師課程和家長課程，促進社會情感能力的同步發(fā)展。

第二，螺旋上升。學生社會情感能力的發(fā)展是一個動態(tài)、復雜且持續(xù)的過程，具有鮮明階段性、螺旋式上升和個體差異等特點。[4]不同學段學生有著不同的發(fā)展需要，比如，小學學段學生的校園生活剛啟動，心智相對幼稚，需要更多直白簡單的生活和學習規(guī)范指引；初中學段學生陸續(xù)進入青春期，自我意識快速發(fā)展，情緒波動變大，隨之面臨很多青春期特有的成長煩惱；高中學段學生面臨高考和選科，會更多考慮未來發(fā)展，同時心智更為成熟，思考問題更有深度。因此，同一系列下的心育課程，應針對不同學段學生的學情和需求點，開發(fā)適應不同學段的主題課程。隨著學段的上升，同系列的主題課之間既要有連續(xù)性，也需兼?zhèn)鋵哟涡?，在關(guān)注原有知識和技能的基礎上，遞進式提升學生社會情感能力的發(fā)展。

第三，注重體驗。社會情感學習關(guān)注人與自我、人與他人以及人與社會的關(guān)系，注重感性體驗和理性思考，這意味著基于社會情感學習的心育課程應以活動為主，而不是心理知識的簡單授受，需讓學生獲得真情實感的體驗，有機會親身參與。因此，課程以課堂活動為載體，通過創(chuàng)設安全、積極、民主的課堂氛圍，鼓勵學生主動參與活動、體驗活動，進而幫助學生形成健康的個人、集體與社會意識，促進社會情感能力發(fā)展。

二、基于社會情感學習的一體化心育課程建設目標

社會情感學習致力于發(fā)展學生獲取社會情感能力所必需的態(tài)度、知識和技能，培養(yǎng)學生的自信心和責任感，建立積極的人際關(guān)系，形成良好的情感和道德品質(zhì)，有效地應對成長過程中的挑戰(zhàn)，從而有效地促進學生身心的協(xié)調(diào)發(fā)展。[5]因此，結(jié)合學?！叭摺薄八膬?yōu)”育人目標，“高境界做人”在社會情感能力培養(yǎng)上體現(xiàn)為，讓學生有良好的品德和康健的心理品質(zhì)，積極看待自我、友善對待他人、心中有集體，珍愛生命，并做出對自己、他人、社會負責任的行為；“高質(zhì)量學習”在社會情感能力培養(yǎng)上體現(xiàn)為，讓學生為自己做出盡責的決策，培養(yǎng)堅韌、樂觀的學習態(tài)度；“高品位生活”在社會情感能力培養(yǎng)上體現(xiàn)為，讓學生有效調(diào)適情緒，建立并維持積極的人際關(guān)系，追求幸福健康的生活態(tài)度。因此，基于社會情感學習的一體化心育課程形成以下四個課程子目標：

一是認知目標。意識到社會情感各項能力對個人發(fā)展的重要性，同時促進家長對社會情感能力培養(yǎng)的重視，達成家校共識。二是情感目標。提高自信和自主感，有積極進取的生活態(tài)度，體驗積極人際關(guān)系中的和諧愉快，增加對集體、學校和社會的歸屬感。三是技能目的。發(fā)展自我悅納、自我管理、情緒調(diào)適、積極人際交往的社會情感能力，積極參與集體和社會生活，為集體和社會作出貢獻。四是思政目標。引導學生形成集體意識和社會責任感。四方面目標指向培養(yǎng)“心中有大我”“心中有大家”“心中有大愛”的“三高”“四優(yōu)”省實人。

三、構(gòu)建基于社會情感學習的“三三三”一體化心育課程體系

基于社會情感學習的心育課程體系建設需顧及不同學段遞進上升的需求，同時注重學校和家庭雙方的育人生態(tài)環(huán)境建設，從主體、學段、校家社三個層面進行課程一體化構(gòu)建（見圖1）。

（一）學生—教師—家長“三系列”課程

1. 學生課程

學生課程包括“我與自己”“我與他人”“我與自己”三大系列。“我與自己”系列涉及學生認識自我和悅納自我、情緒調(diào)適和生活管理、積極品質(zhì)和生活態(tài)度三個維度，旨在幫助學生了解及管理自我；“我與他人”系列則包括積極建立人際關(guān)系的主題課程建設，幫助學生探索與他人相處的正確態(tài)度和方式方法；“我與集體”系列主要圍繞建立集體歸屬感，做負責的決策這一主題，以增強學生的班級、學校歸屬感，認可自己所在集體，并愿意為集體的共同愿景負起自己的責任及作出貢獻。此外，學校每學年還會開展與社會情感學習相關(guān)的豐富多樣的心育活動課程，例如“這是我的名字”繪畫創(chuàng)作、“愛”的抱抱、“助己·助人·助社會”系列（心委主持）主題班會，讓學生在活動中加強校園班級歸屬感，增強社會責任感，在活動中加深社會情感學習體驗。

2.教師課程

教師社會情感能力是促進教育者和教育對象雙方積極發(fā)展的能力，也是教師心理健康能力觀的具體化表現(xiàn)和實踐路徑，[6]它決定了心育課程建設與實施的效果。借此，學校探索了線上線下一體化的教師社會情感學習主題培訓課程。一是通過打造校內(nèi)教師線上社群，打開教師自我養(yǎng)心空間，讓教師學會自我關(guān)注。教師們會定期進行“養(yǎng)心”打卡，開展主題茶話會，以此作為教師情緒表達的載體，涵養(yǎng)教師自我心靈。二是靈活整合線上資源，鞏固專職教師的學理基礎。鑒于學生發(fā)展的階段性、差異性等特點，教師解答學生心理困惑時也更具挑戰(zhàn)性，要求教師具備扎實的心理知識儲備，以理論指導、優(yōu)化、改善心育實踐。社會情感學習課例實錄也會整理存檔為數(shù)字共享資源，通過網(wǎng)絡媒介進行宣傳，供學校教師學習和借鑒。三是組織教師線下活動，促進教師心理成長。為此，學校開展了正面管教、父母游戲力教師專場、曼陀羅體驗及以正念為基礎的社會情感學習等主題培訓課程，進行校外校內(nèi)教師聯(lián)動。例如在正面管教主題培訓中，邀請校外講師進行實驗性上課示范，校內(nèi)專職教師對同主題內(nèi)容進行觀摩、迭代改進后再次示范，校外講師及校內(nèi)心理老師持續(xù)一學期在本校開展“正面管教理論下的社會情感學習”系列心理班會展示。同時，該活動涵蓋了德育團隊所有成員，讓教師和班主任形成對社會情感能力的初步了解，提升自身社會情感能力，并能夠嘗試將其中的主題和上課組織方式運用到自己班級的教育教學活動中。這些主題培訓課程讓本校教師們對社會情感理念有了系統(tǒng)的認識，為基于社會情感學習的心育課程體系的構(gòu)建、實施和推廣打下了重要的基礎。

3.家長課程

家長是學生的第一任教師。家長課程的建設旨在讓理念輻射影響到每一位家長，鼓勵家庭參與，建立學校、家庭之間的協(xié)同關(guān)系，增加家長對心理健康教育的了解，促進社會情感學習實踐。通過開展線上線下一體化的家長課程，指導家長幫助孩子適應新環(huán)境，覺察、理解并調(diào)適孩子情緒，促進親子關(guān)系融洽，培養(yǎng)孩子養(yǎng)成積極進取的心理品質(zhì)。借助家長課程，每一位在校學生家長都能從線上的家長微課和家校共讀共學營，及線下的家長學校、家長沙龍和家長咨詢五個途徑，獲得孩子養(yǎng)育思維方式、思想理念、情感支持、實踐行動的全方位支持。學校心育團隊開發(fā)了“正面管教”“基于p.e.t.理論的激發(fā)和保護孩子進取心”“基于游戲力養(yǎng)育理論的親子傾聽、設限、輕推”“與孩子‘談性說愛’”“有效溝通”“正念教養(yǎng)八周課程”等主題沙龍。通過理論與實踐的結(jié)合，把社會情感學習的理念輻射到每個家庭，提升了家長教育水平，協(xié)同家長共筑社會情感學習生態(tài)。

（二）小學—初中—高中“三學段”課程

“三學段”課程建設在三大系列課程的基礎上，既要遵循學生社會情感能力的發(fā)展規(guī)律，又要尊重學生不同階段心理特征的成長差異，在每一個學段都要有相應的學習目標和學習水平，呈現(xiàn)出不同層次的遞進式主題課程，進而有效銜接小初高“三學段”，循序漸進地開展心理健康教育。

例如“我與自己”學生課程系列，旨在幫助學生了解及管理自我。不同學段學情有差異：小學學段學生對自我認知相對懵懂，處于剛啟動學業(yè)階段；初中學段學生開始步入青春期，自我意識迅速發(fā)展，情緒更豐沛、波動更明顯，學業(yè)難度上升；高中學段學生趨于成熟，學業(yè)上面臨分科及考大學的抉擇，需要更多地思考未來的生涯發(fā)展方向。為此，學校在各學段具體開發(fā)了以下課程。（見表1）

（三）學?！易濉鐣叭龍鲇颉闭n程

兒童在家庭、學校、同伴網(wǎng)絡和更廣泛的社區(qū)中生活和發(fā)展，這些環(huán)境中的種種因素在整個兒童期和青春期的發(fā)育中都起著至關(guān)重要的作用。不同環(huán)境之間的一致性以及相互作用方式都決定著個體的社會情感能力發(fā)展。[7]基于社會情感學習的一體化心育課程建設是培養(yǎng)學生全面發(fā)展的一種實踐探索，學校、家庭、社區(qū)需要相互合作，為學生提供課程、服務和資源，促進健康的生活方式的形成。

首先，學校是學生社會情感學習的主要場所，創(chuàng)設社會情感學習主題活動是促進學生社會情感能力學習和發(fā)展的重要方式。在校學生定時定量連貫地展開活動課程，主題設定依據(jù)學生在校的真實生活而確定，學校各校區(qū)依托每年的心理健康活動月或某些時間點，在校園的開放區(qū)域開展社會情感能力相關(guān)主題的趣味活動，如小學、初中、高中每年5月均開展涵蓋游戲、創(chuàng)作、桌游、心理實驗等多形式多主題的心理游園會，讓學生在歡聲笑語中探索自己、建立與身邊人的積極人際關(guān)系，滋養(yǎng)社會情感能力，增加學生對學校的歸屬感。

其次，家庭是學生社會情感學習的根基土壤。通過開設家校共育課程，在學生和家長之間進行雙向教育，家長獲得家庭社會情感學習的專業(yè)指導，進而學會對學生、對自己進行心理調(diào)適。例如，初二家校共育課程以情緒情感教育為主，旨在幫助學生增強情緒覺察、認知與調(diào)節(jié)的能力，從而促進人際溝通良好發(fā)展，幫助家長了解自己和孩子的情緒發(fā)展特點，能在人際溝通中起到情緒調(diào)節(jié)的示范作用，化解青春期的焦慮與親子沖突。除此之外，家長也能夠?qū)W會如何營造溫暖、安全、支持的家庭氛圍，建立良好的親子關(guān)系，在家庭潛移默化的影響下加強學生的社會情感學習。

最后，社區(qū)是學生社會情感學習的實踐場域。積極與社區(qū)開展合作，開發(fā)整合社區(qū)資源，讓學生通過參加不同類型的社區(qū)學習活動，鍛煉并提升社會情感能力。例如，學校備受關(guān)注的“圓點公益系列愛心活動”“讓學生走進社會”“開展社區(qū)垃圾分類”“陪伴特殊兒童”等活動，成為社會情感學習中提升社會意識的重要實踐路徑。

參考文獻：

[1]張靜.社會與情感能力測評[M].上海：華東師范大學出版社，2023：4.

[2]黃忠敬，等.社會與情感能力：理論、政策與實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2022：10.

[3]杜媛，毛亞慶.基于關(guān)系視角的學生社會情感能力構(gòu)建及發(fā)展研究[J].教育研究，2018，39（08）：43-50.

[4]劉丹.學生社會情感能力發(fā)展研究綜述[J].心理學進展， 2024，14（5）： 749-757.

[5]毛亞慶.社會情感學習指導手冊·課堂教學篇.[M].北京：北京師范大學出版社，2020：5.

[6]趙梓葉，蔡旻旻，劉翔平，等.以社會-情感能力為核心素養(yǎng)的教師心理健康[J].教育科學研究，2023（01）：80-87.

[7]全曉潔，蔡其勇.從"我"到"我們"：社會情感學習的邏輯向度與實踐進路[J].中國教育學刊，2021，（02）：12-17.

責任編輯 徐向陽