【摘 要】 教學(xué)研究是促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的有效抓手，尤其是校本教研，已成為推動農(nóng)村學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑。文章以西部地區(qū)靖遠(yuǎn)縣為例，分析了當(dāng)前縣域農(nóng)村學(xué)校教師的教研現(xiàn)狀，探究了問題的根源，并尋求解決對策，這對推動縣域農(nóng)村學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展具有重要意義。在新時代教育背景下，應(yīng)特別關(guān)注農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在校本教研方面存在的問題，強化教師的校本教研認(rèn)知和主動意識，設(shè)計多樣化的教研活動以增強校本教研的實效性，促使校本教研更好地發(fā)揮作用，有效落實“科研興?！钡拇胧?。

【關(guān)鍵詞】 縣域?qū)W校；農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校；校本教研；教研興校

一、縣域農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校校本教研現(xiàn)狀與問題分析

在新時代教育背景下，“教研興?！币殉蔀榇賱訉W(xué)校教育教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的基本共識。校本教研作為伴隨課程改革的產(chǎn)物，經(jīng)過多年的探索實踐，已成為提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。然而，當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校教師普遍存在教科研意識缺乏、教育科研主動能力不足、教學(xué)研究缺乏必要引領(lǐng)等問題。特別是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師開展教學(xué)研究的現(xiàn)狀更令人擔(dān)憂，教師不愿參與或不會進行教學(xué)研究是普遍現(xiàn)象。多數(shù)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校和教師雖認(rèn)可校本教研理念，但仍存在以下問題：

（一）校本教研制度設(shè)計缺乏體系化

常態(tài)化的校本教研應(yīng)遵循師生身心發(fā)展和認(rèn)知成長規(guī)律，構(gòu)建體系化的校本教研機制，以形成學(xué)校發(fā)展和教師成長的長效機制。課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，縣域內(nèi)的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的校本教研忽視與學(xué)校特色的融合。其中，64.5%的被調(diào)查教師認(rèn)為校本教研要綱目并舉，既要具有校特性，更要關(guān)注學(xué)校和師生發(fā)展；50.6%的教師認(rèn)為校本教研要凸顯學(xué)校的動態(tài)目標(biāo)管理，盡可能針對學(xué)校階段性工作重點展開。盡管許多農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的校本教研有計劃、有主題、有安排和有總結(jié)，但教研活動往往重完成任務(wù)而輕目標(biāo)落實，教研主題盲目隨意，且教研內(nèi)容簡單重復(fù)。聽課評課是主要的教研形式，卻忽視了教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教師教學(xué)評價、學(xué)校教研活動和課題科研管理等教研的重要性。校本教研缺乏整體謀劃和系統(tǒng)化設(shè)計，學(xué)校教研活動注重紙質(zhì)留痕，缺少整體部署和系統(tǒng)推進。教研問題探討浮于表面，很難深入研究并助推學(xué)校教育教學(xué)。同時，校本教研缺少對教學(xué)經(jīng)驗和成果的歸納與總結(jié)，使得助力教師專業(yè)成長和促進學(xué)校持續(xù)發(fā)展成為空談。

（二）參與主體的校本教研意識不強

校本教研是學(xué)校教育的重要教學(xué)活動，教師是活動的參與主體。作為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵，教師是學(xué)校發(fā)展的真正主體，也最了解學(xué)生學(xué)習(xí)需要和教學(xué)需求。因此，校本教研需要學(xué)校支持，促動教師行動，以達成學(xué)生受益的目標(biāo)。調(diào)查研究表明，55.6%的教師認(rèn)為校本教研要注重教學(xué)素材分析，體現(xiàn)教學(xué)探索和經(jīng)驗共享；43.6%的教師認(rèn)為要更新教學(xué)理念（青年教師群體占比更高），這說明教師群體對校本教研的真正認(rèn)知不夠；51.1%的教師認(rèn)為教育培訓(xùn)是增強校本教研的重要資源保障，說明提高校本資源質(zhì)量非常重要。然而，學(xué)校和教師往往把聽課評課當(dāng)作主要的校本教研形式，且重形式輕提升。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)缺乏校本教研、教師成長和學(xué)校發(fā)展的融合能力，學(xué)科教師也缺少對校本教研主體的準(zhǔn)確認(rèn)知，被動參與校本教研活動以完成任務(wù)，對校本教研活動設(shè)計、內(nèi)容篩選和目標(biāo)落實漠不關(guān)心。

（三）校本教研開展方式單一

校本教研是新課程改革的產(chǎn)物，其重要的活動形式包括專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助和自我反思。課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校校本教研的實際過程中，不同活動形式均面臨諸多需要解決的問題。關(guān)于校本教研組織和開展形式，26.8%的教師認(rèn)同年級組形式，42.8%的教師認(rèn)可學(xué)校共同體教研形式。而以學(xué)科組組織開展校本教研，應(yīng)成為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校首選形式，因為它能夠促進學(xué)科教學(xué)的銜接和連貫。然而，專業(yè)引領(lǐng)方面缺乏專業(yè)人士的幫扶和指導(dǎo)，縣級教研機構(gòu)專職教研員和學(xué)科基地兼職教研員很少深入小規(guī)模學(xué)校，導(dǎo)致農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師缺少相應(yīng)高度的教研交流探討。由于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校存在“一人一班，一人一級”的教學(xué)實際，學(xué)科教師稀缺和校園文化單薄，致使同伴互助很難發(fā)揮積極效應(yīng)。學(xué)科骨干主導(dǎo)的校本教研往往變成教師的單向“聽講座”，難以達成緊扣學(xué)生、問題導(dǎo)向、學(xué)科融合和著眼育人的校本教研目標(biāo)。

（四）校本教研缺乏學(xué)校特色和教師有效反思

校本教研應(yīng)突出學(xué)校特色，基于校情需要和學(xué)情分析，構(gòu)建“千校千態(tài)”的教研活動，而不能搞成“千校一面”的聽評課活動。特別是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，“校本”應(yīng)成為校本教研的最大特色和價值。課題組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教研形式單一且缺少研究，聽評課是唯一的教研活動途徑。教研活動和形式缺乏新穎性、多樣性和創(chuàng)新性，教研成效難以支撐教學(xué)。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師對校本教研內(nèi)涵缺乏正確認(rèn)知，對校本教研如何推進、入手和評價不能深入研究，致使校本教研名而無實。同時，農(nóng)村學(xué)校校本教研缺乏靈活性，教師缺少必要的反思和理解。長期的教學(xué)習(xí)慣和閉塞的研究意識，讓農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師缺乏借助群體智慧解決問題的能力。反思是教師反哺和提升教學(xué)技能的重要環(huán)節(jié)，也是教師對教育理念的再認(rèn)識。然而，許多農(nóng)村教師更加偏好“見效快、療程短”的提高成績方法，忽略了教學(xué)反思對自身專業(yè)發(fā)展的真正意義。這使得更多教師質(zhì)疑校本教研活動的成效，消極應(yīng)付校本教研。另外，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的校本教研實施管理能力不強，經(jīng)驗欠缺和思維局限致使難以發(fā)揮科學(xué)管理和有效指導(dǎo)作用。

二、縣域農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校校本教研問題原因分析

課題組通過走訪和實地調(diào)查，明晰了靖遠(yuǎn)縣農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校校本教研的現(xiàn)狀和存在的問題，并經(jīng)過深入分析和思考，積極探尋其形成的原因及影響農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校校本教研實效性的因素。針對小規(guī)模學(xué)校教師個體而言，對教學(xué)研究的認(rèn)知誤區(qū)和教學(xué)實踐的差距是關(guān)鍵因素，這也形成了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師的不同校本教研傾向：一是多數(shù)教師并未深刻認(rèn)識到教研是促動自身專業(yè)發(fā)展的有效路徑，教研分離的意識占據(jù)主導(dǎo)；二是對如何有效開展校本教研感到無所適從，“想研又怕研”的思想影響了校本教研的可操作性；三是學(xué)校和教師的急功近利心態(tài)降低了校本教研的價值功能，盲研低效成為現(xiàn)實問題。

（一）城鄉(xiāng)教育差距導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教師身份認(rèn)同不足

城鄉(xiāng)教育不均衡是現(xiàn)實問題，也是縣域教育發(fā)展要著力解決的難點和堵點。城鄉(xiāng)教育環(huán)境和條件的差異是城鄉(xiāng)教育不均衡的基礎(chǔ)。城鎮(zhèn)學(xué)校在師資隊伍、生源質(zhì)量和教學(xué)平臺等方面遠(yuǎn)超農(nóng)村學(xué)校。城鎮(zhèn)學(xué)校教師發(fā)展渠道暢通多樣，教師隊伍年輕化且教學(xué)充滿活力，發(fā)展平臺明顯優(yōu)于農(nóng)村學(xué)校。而農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師結(jié)構(gòu)不均，教學(xué)發(fā)展平臺低端。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學(xué)校教師往往是“一專多能”，學(xué)科教學(xué)與專業(yè)對口程度不高，擠占音體美勞等專技課程，容易影響課程發(fā)展和教師的自身認(rèn)同。

（二）校園內(nèi)涵文化缺失導(dǎo)致校本教研淡化實踐

部分農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層由于種種原因忽略了學(xué)校遠(yuǎn)景發(fā)展機制，邊緣化了校園內(nèi)涵文化建設(shè)，鐘情于照搬他校特色，放棄了自身學(xué)校內(nèi)涵的挖掘，用舶來的“花架子”裝飾門面，讓農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展無所適從。在當(dāng)前的校本教研背景下，部分農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校上行下效，教研新概念，教學(xué)新花樣，師生無所適從。部分教師偏重傳統(tǒng)教學(xué)，在教研過程中強加個人意愿，消減了其他教師參與校本教研的激情。校本教研理念空洞，忽略了解決教師教學(xué)真實場景中的問題，淡化了校本教研的實踐效能。

（三）教研思維僵化導(dǎo)致校本教研模式傳統(tǒng)

在校本教研過程中，組織教師的教研認(rèn)知和思維至關(guān)重要。在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的校本教研中，組織者和參與者均為基層一線教師，他們的教育視野、教學(xué)格局和教研思維都存有局限。主要原因表現(xiàn)在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)充當(dāng)校本研修的權(quán)威，降低了校本教研的學(xué)術(shù)效能。校本教研的吸引力不足，傳統(tǒng)教研模式讓參與教師消極應(yīng)付。另外，教研組織者的動態(tài)掌控能力不足，組織應(yīng)對開放多樣教研活動的能力有待提高，這也降低了校本教研的實效。

（四）評價機制不全導(dǎo)致農(nóng)村教師缺乏動力支持

農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校管理范圍有限，評價機制不健全、評價要素不明晰且評價過程簡單化。缺少對評價過程的合理分析和全面考量，簡單二維劃分致使評價行為失范，導(dǎo)致評價結(jié)果缺乏公信力。針對校本教研的評價缺少對校本教研實踐的教師、學(xué)生和教學(xué)變化的有效數(shù)據(jù)支撐。校本教研管理機制保障乏力致使教師教研熱情不夠，沒有很好地從制度層面開發(fā)教師參與校本教研的后驅(qū)力，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的校本教研更需要新生機和新活力。因此，學(xué)校需要借鑒并設(shè)計更加科學(xué)、規(guī)范和人性化的教研實施策略，綜合思考符合農(nóng)村學(xué)校的校本特性教研機制建設(shè)，增強教研制度的保障性和約束性，凸顯校本教研的實用有效性。

三、縣域農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校校本教研的憂化路徑

促動農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展和教師成長，校本教研是有效的抓手和紐帶?？傮w而言，縣級教育行政部門和專業(yè)教研機構(gòu)應(yīng)加大校本教研的視導(dǎo)和投入，給予更多支持和支撐，構(gòu)建系統(tǒng)化的校本教研機制，增強教研主體的內(nèi)驅(qū)力，并豐富教研方式的多樣性，以使農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的校本教研走向常態(tài)化實踐。

（一）夯實頂層設(shè)計，構(gòu)建校本教研良好生態(tài)

打造高品質(zhì)的校本研修和落實校本教研的實效，關(guān)鍵在于教研團隊的學(xué)科引領(lǐng)教師。因此，應(yīng)以縣級教育行政部門為主導(dǎo)，以縣級教師發(fā)展中心為主體，設(shè)計和建設(shè)縣級學(xué)科教研的頂層機制。以優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡和共享為抓手，依托農(nóng)村學(xué)校教育發(fā)展，構(gòu)建城鄉(xiāng)學(xué)校聯(lián)盟體，并發(fā)揮鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育優(yōu)勢，建立域內(nèi)教育集團。打通城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教育資源和鄉(xiāng)鎮(zhèn)域內(nèi)教育優(yōu)勢的互通渠道，破解鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)的發(fā)展困境，構(gòu)建良性循環(huán)和可持續(xù)發(fā)展的校本教研生態(tài)。

（二）構(gòu)建系統(tǒng)化校本教研機制，助推教師成長

學(xué)校是校本教研的主陣地，也是教師專業(yè)成長的決定性戰(zhàn)場。因此，教研部門應(yīng)指導(dǎo)和幫扶農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校因需施培，結(jié)合學(xué)科教師的短板進行分類研修，讓不同專業(yè)層級的學(xué)科教師都能得到針對性的教研，并共同獲得發(fā)展。首先，依托教管中心的網(wǎng)絡(luò)集備系統(tǒng)，搭建教師研修平臺，通過課堂展示、學(xué)科集備和課題研修等方式，促進所有教師的成長。其次，應(yīng)健全和完善教師校本教研的評價機制，形成“人人有目標(biāo)、人人有策略、人人有成長”的校本教研氛圍。再者，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)將校本教研作為學(xué)校教育教學(xué)的重要組成部分，將教師培養(yǎng)、教師評價、教學(xué)管理、教研活動和課題管理有機整合，統(tǒng)整設(shè)計和呈現(xiàn)校本教研，使其更加系統(tǒng)和可操作。此外，要統(tǒng)籌和系統(tǒng)持續(xù)地設(shè)計教研內(nèi)容，緊扣教師能力的循環(huán)發(fā)展，促動教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。通過教師的學(xué)習(xí)、調(diào)整、反思和實踐，落實校本教研的成效，最終達成教師的專業(yè)發(fā)展。最后，針對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的校情，應(yīng)制訂教師個性化成長規(guī)劃和差異化教培計劃，緊扣教師專業(yè)成長目標(biāo)，依托實用性和應(yīng)用性兼具的校本教研，讓教師各有所獲。

（三）增強教師主體自覺，促進主動發(fā)展

教師是校本教研的主體參與者。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)基于校情形成校本教研的務(wù)實舉措，通過開展專業(yè)性活動，讓教師突破自身發(fā)展的瓶頸，實現(xiàn)專業(yè)能力的躍升。要促動小規(guī)模學(xué)校教師的校本教研主動性，將教師的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)需要作為達成校本教研目標(biāo)的保障和關(guān)鍵。提升教師對校本教研助推學(xué)校發(fā)展、學(xué)生成長和自身成長重要價值的再認(rèn)知，幫助教師提升職業(yè)成就感和獲得感。同時，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的校本教研應(yīng)充分利用和挖掘?qū)W校特性教育資源，提高教師教育教學(xué)的熱情，實現(xiàn)校本教研與學(xué)校教師的充分融合。另外，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的校本教研應(yīng)著眼于教育教學(xué)實際，堅持問題導(dǎo)向和精深研究，從小切口入手深挖掘，形成具有理論高度的解決策略。

四、結(jié)語

校本教研是當(dāng)前農(nóng)村小規(guī)模實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展、學(xué)生成長和教師專業(yè)化最具性價比的手段。在農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的校本教研開展過程中，要引導(dǎo)教師積極嘗試和踐行，通過在行動中研究讓農(nóng)村教師“說自己有用的話”，運用教學(xué)案例、教學(xué)手記和敘事隨筆等自己稱心的“武器”呈現(xiàn)教學(xué)研究成果。

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2023年度甘肅省基礎(chǔ)教育科研創(chuàng)新實驗區(qū)專項課題“縣域農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校校本教研創(chuàng)新研究——以靖遠(yuǎn)縣為例”（課題編號：GS〔2023〕GHBZX369）。