摘 要 閱讀鑒賞是語文教學(xué)的重要組成部分，教師引導(dǎo)學(xué)生將閱讀鑒賞中獲得的知識技能轉(zhuǎn)化為思維經(jīng)驗，能夠促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，更好地落實語文核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)目標(biāo)。深入探討高中語文閱讀教學(xué)中轉(zhuǎn)化學(xué)生的閱讀鑒賞能力為思維經(jīng)驗的具體策略，旨在為高中語文教學(xué)提供一定參考。

關(guān)鍵詞 思維發(fā)展 語文教學(xué) 閱讀鑒賞 高中語文

語言作為思維的載體與外在表現(xiàn)形式，其運(yùn)用與建構(gòu)直接關(guān)系到思維的表達(dá)與深化。語文教學(xué)應(yīng)遵循基礎(chǔ)性與時代性原則，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確要求教師要緊緊圍繞“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”的教學(xué)目標(biāo)組織開展課堂教學(xué)。高中學(xué)生的心智漸趨成熟，能在閱讀鑒賞文學(xué)作品時結(jié)合自己的情感體驗、閱讀感悟形成獨(dú)特的個性化理解。基于此，筆者在教學(xué)實踐中深入思考探尋，總結(jié)出了三條促使學(xué)生將閱讀鑒賞能力轉(zhuǎn)化為思維經(jīng)驗的有效路徑。

一、博覽群文，積累直覺思維

雖然高中學(xué)生已具備一定的閱讀基礎(chǔ)，但高中階段語文閱讀文本的文學(xué)性更強(qiáng)、鑒賞難度陡增，許多學(xué)生還未形成“本能化”的直覺思維，在面對一些經(jīng)典優(yōu)秀作品時往往難以快速形成全面深入的理解。因此，教師要幫助學(xué)生發(fā)展思維品質(zhì)，通過博覽群文積累直覺思維，將過往單一的鑒賞能力轉(zhuǎn)化為思維經(jīng)驗。一方面，通過分析教材中“單元導(dǎo)語”，促使學(xué)生構(gòu)建起對某一類文章的認(rèn)知架構(gòu)，同時關(guān)聯(lián)同主題或同類型文章多方拓展閱讀，以訓(xùn)練學(xué)生的直覺思維能力；另一方面，圍繞文本補(bǔ)充作者生平經(jīng)歷、文學(xué)作品創(chuàng)作背景等知識，整合同一作者的不同作品進(jìn)行群文閱讀，讓學(xué)生從多個角度建立起完整的直覺思維體系。

高中《語文》必修下冊第一單元的人文主題為“中華文明之光”，所屬任務(wù)群是“思辨性閱讀與表達(dá)”，單元導(dǎo)語中明確指出學(xué)生“要在理解文意的基礎(chǔ)上，整體把握經(jīng)典選篇的思想內(nèi)涵，認(rèn)識其文化價值，思考其現(xiàn)代意義”。以本單元的《鴻門宴》教學(xué)為例，要想引導(dǎo)學(xué)生將鑒賞能力轉(zhuǎn)為思維經(jīng)驗，就不能將教學(xué)目標(biāo)局限于文本的故事層面和語言層面上，而要帶領(lǐng)學(xué)生深入分析文言文的寫作模式、語言表達(dá)等，使學(xué)生在閱讀文本、初步理解的基礎(chǔ)上加深對古代文化和歷史的認(rèn)識。“鴻門宴”的典故廣為人知，關(guān)于楚漢之爭和劉邦、項羽、項伯等主要人物的史料非常之多，教師可以讓學(xué)生整合《史記·項羽本紀(jì)》《資治通鑒·楚漢相爭》等文字資料進(jìn)行群文閱讀，也可以整合電視劇《楚漢爭霸》、京劇《楚漢之爭》等影視資源進(jìn)行跨媒介閱讀，在博覽群文的過程中提煉主要人物的形象特點(diǎn)，并分析其在不同文學(xué)作品中的形象差異。在學(xué)生得出結(jié)論后，教師要回溯最初的教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生明白閱讀史傳文時應(yīng)關(guān)注其敘事結(jié)構(gòu)的曲折有序及人物描繪的djClhZQuoUWRno4MlI4yocdHIDt+4p4Rvh6zThLJ990=生動傳神，同時更要以理性的態(tài)度通過多方對比來正確認(rèn)知?dú)v史人物和事件，這樣才不會“人云亦云”，進(jìn)而覺察整體、把握全局，積累關(guān)于史傳文的直覺思維。

此外，作者所處的時代不同，其文學(xué)作品反映的社會現(xiàn)實也有所不同，即便是同一個時代不同作者的作品其中蘊(yùn)含的情感思想也有所不同。因此，閱讀鑒賞中學(xué)生只有積累了相關(guān)背景知識才能走進(jìn)作者生活的時代、理解作品的情感表達(dá)，進(jìn)而對某一作者的寫作風(fēng)格和作品主題形成敏銳的直覺思維。例如，教學(xué)必修下冊第六單元的《祝福》，教師有必要對魯迅先生生活的時代背景進(jìn)行詳細(xì)介紹，學(xué)生只有了解了20世紀(jì)二三十年代中國農(nóng)村社會封建落后的特點(diǎn)，才能理解文章中的“我”為什么無能為力、其他人為什么“迂腐懦弱”、祥林嫂為什么“可悲可嘆”。同時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧此前學(xué)過的《孔乙己》《故鄉(xiāng)》的時代背景，關(guān)聯(lián)閱讀選擇性必修中第二單元的《記念劉和珍君》《為了忘卻的記念》等文章，使學(xué)生更全面地了解魯迅先生的寫作風(fēng)格，感悟其作品中的共性內(nèi)涵，從而進(jìn)一步將鑒賞能力轉(zhuǎn)為直覺性的思維經(jīng)驗。

直覺思維是一種非邏輯、非經(jīng)驗的思維方式，它依賴于個體的內(nèi)在感知和直接體驗。通過博覽群文，學(xué)生在閱讀鑒賞中獲得的體驗逐漸形成直覺思維，而這種思維及經(jīng)驗又能反哺后續(xù)的閱讀，使學(xué)生在面對同主題、同作者的文章時能快速把握其內(nèi)涵，從了解到整理再到遷移，不斷積累直覺思維。

二、層遞探尋，構(gòu)建邏輯思維

在傳統(tǒng)的高中語文教學(xué)中，教師往往會通過劃分層次和總結(jié)段落大意的方式來幫助學(xué)生厘清文本邏輯，但這種方法割裂了文章段與段、段與篇之間的關(guān)聯(lián)性，與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求相悖。而采用層遞式追問法，將問題劃分為不同層次，由淺入深地提問，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生的思考，促使學(xué)生自主探究，在腦海中逐步構(gòu)建起對文本邏輯的整體感知，這能促進(jìn)學(xué)生邏輯思維的發(fā)展。

邏輯思維的培養(yǎng)最終需要在實際生活中得到應(yīng)用和檢驗，因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識與生活實際相結(jié)合，進(jìn)一步提升其思維品質(zhì)。例如，在教授《中國建筑的特征》一課時，教師的“第一問”為了避免學(xué)生“先入為主”的概念應(yīng)置于課程開始前，讓學(xué)生就文章標(biāo)題“中國建筑的特征”進(jìn)行思考：看到這個標(biāo)題，你腦海中最先浮現(xiàn)的特色中國建筑是什么？云南吊腳樓？福建土樓？徽州馬頭墻？如此學(xué)生便可概括性地總結(jié)我國各地區(qū)建筑的特點(diǎn)。隨后，教師可以遵循“由外到內(nèi)”的邏輯提問：大家說到的這些特點(diǎn)大多集中于建筑外觀，如果提及中國建筑內(nèi)部的特色你會想到什么？當(dāng)學(xué)生提及“斗拱”“舉架”“榫卯結(jié)構(gòu)”等時，就順暢地引入課文內(nèi)容，讓學(xué)生通讀全文，進(jìn)一步了解中國建筑的屋頂風(fēng)格、色彩運(yùn)用、裝飾構(gòu)件等特點(diǎn)。在層遞式追問下，學(xué)生對中國建筑的認(rèn)識遵循“外觀-結(jié)構(gòu)-細(xì)節(jié)”的邏輯順序逐層深入，初步形成了構(gòu)建邏輯思維的基礎(chǔ)。

學(xué)生通讀全文后，教師可以引導(dǎo)其進(jìn)入邏輯探究的第二階段，小組合作探討文中提出的中國建筑的獨(dú)特之處，回答以下問題：為什么中國建筑呈現(xiàn)出這樣的特征？各民族的建筑有哪些相似之處又存在哪些差異？以問題引導(dǎo)學(xué)生深入探究中國傳統(tǒng)建筑文化，教師在學(xué)生研討過程中只需提供簡單的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)熱情。在對這兩個問題進(jìn)行探索和分析時，大多數(shù)學(xué)生會再次回到課文內(nèi)容，進(jìn)行自主精讀，在閱讀鑒賞的過程中自然而然地順著文章的邏輯尋找答案。在完成此階段問題的總結(jié)后，教師可以預(yù)留課后探究問題：“各民族的建筑之間既有共性又有差異性，除課文提及的建筑外你能列舉出其他例子嗎？請從外觀、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、建筑方式等方面進(jìn)行詳細(xì)闡述?！睆恼n內(nèi)延伸到課外，引導(dǎo)學(xué)生深入了解中國建筑的獨(dú)特性，感受作者筆下的崢嶸杰作。同時讓學(xué)生查閱課外資料、關(guān)聯(lián)課文，運(yùn)用課內(nèi)學(xué)習(xí)到的邏輯思維分析課外文本，為學(xué)生搭建思維階梯，使其體驗遵循邏輯思維求解的樂趣，實現(xiàn)思維經(jīng)驗的“拾級而上”。

教師運(yùn)用多樣化的提問方式和精心設(shè)計的問題鏈，不僅增強(qiáng)了師生間的互動，提升了教學(xué)效果，還有效激發(fā)了學(xué)生的思維活力。需要注意的是，層遞式問題設(shè)計應(yīng)注重整體性，問題之間要有一定的關(guān)聯(lián)、明確的邏輯層次并呈現(xiàn)梯度，為學(xué)生提供將思維與語言融合的機(jī)會，以此鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)他們的邏輯表達(dá)和思維經(jīng)驗。教師在總結(jié)時也要注意檢查學(xué)生自主探究或合作探究成果的完整性和邏輯性，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的邏輯漏洞并進(jìn)行補(bǔ)充或糾正，最終引導(dǎo)學(xué)生超越單一思維模式，形成邏輯思維的構(gòu)建。

三、復(fù)逆推問，導(dǎo)向辯證思維

高中生在語文知識積累、意識形態(tài)理解與接受能力等方面已具備了辯證思維的基礎(chǔ)，因此這個階段是培養(yǎng)學(xué)生辯證思維的最佳時期，教學(xué)中的辯證思維導(dǎo)向?qū)Υ龠M(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展具有極重要的作用，新課標(biāo)中的考核評價也更關(guān)注學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。語文課堂中的復(fù)逆式推問源于逆向思維和辯證思維，以人們習(xí)以為常的觀念和思想驅(qū)使思維方向趨于對立化，進(jìn)而激發(fā)新思考、形成新見解，是提升學(xué)生思維品質(zhì)的有效方法之一。

在講授《說“木葉”》一課時，教師要抓住知識說明文的核心本質(zhì)，即闡述某一科普知識。知識的形成必然經(jīng)過了反復(fù)求證和多方辯證，因此，教師在教學(xué)伊始可提出問題：為什么要這樣寫？進(jìn)而逆向追問：不這樣寫行不行？例如，課文標(biāo)題《說“木葉”》中的“木葉”就是“樹葉”，將標(biāo)題改為“說‘樹葉’”行嗎？這便是運(yùn)用復(fù)逆式推問為學(xué)生創(chuàng)造的逆向思維情境。帶著這個問題，學(xué)生在通讀全文、接收科學(xué)知識的過程中便會反復(fù)推敲作者為什么要用“說‘木葉’”為題而非“說‘樹葉’”，從字里行間去挖掘這一字之差的深意及無替代的理由。在這一過程中，教師也要適當(dāng)補(bǔ)充作者文學(xué)家的身份和寫作背景，最終引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出作者將題目定為《說“木葉”》的原因：一方面，“樹”有著繁茂的枝葉，與“葉”之間有強(qiáng)關(guān)聯(lián)的一致性，二者在含義上的差異并不明顯；另一方面，作者具有哲學(xué)家和文學(xué)家的雙重身份，他在文中結(jié)合大量詩詞名句對“樹葉”“木葉”、“木葉”“落葉”、“木葉”“落木”等意象的藝術(shù)特征及其營造出的意境之差做了精細(xì)的審美分析，因此題目中用“木葉”是最適合的。至此，學(xué)生基本可以理解這一字之差的妙處所在。為進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，教師可以繼續(xù)采用復(fù)逆式推問的方式對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。例如：如果以“說‘樹葉’”為題文章的內(nèi)容是否應(yīng)該有所變化？所寫內(nèi)容應(yīng)該圍繞什么展開？這一階段的提問，既可以組織學(xué)生進(jìn)行小組討論并展示成果，也可以作為課后練筆題讓學(xué)生進(jìn)行寫作訓(xùn)練。在學(xué)生討論或?qū)懽鹘Y(jié)束后，再與原文進(jìn)行對比分析，讓學(xué)生深刻體會文章的精妙之處。

高中語文閱讀鑒賞中，學(xué)生的主觀認(rèn)知往往易受文本表象的影響，且解決問題的角度較為單一。而復(fù)逆式推問能有效引導(dǎo)學(xué)生從多個角度思考問題，從而建立辯證型的思維經(jīng)驗，逐步形成新的思維方式。這一方面能訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用辯證思維解決問題，推進(jìn)思維深度延伸、發(fā)展思維品質(zhì)，打破單一視角，將所學(xué)知識融合遷移，有利于學(xué)生在閱讀鑒賞時客觀準(zhǔn)確完整地辨析文章論點(diǎn)、品評文章內(nèi)涵；另一方教師借助此形式也可以幫助學(xué)生更好地處理逆向問題，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維和應(yīng)變能力，最終實現(xiàn)思維能力的躍遷。

“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)的引入，標(biāo)志著高中語文閱讀教學(xué)不再僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力，而且還注重學(xué)生整體思維能力的提升。在這一過程中，一線教師的創(chuàng)新思考與實踐探索對推動學(xué)生整體思維發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。本文立足直覺思維、邏輯思維和辯證思維三個維度，對如何將學(xué)生的閱讀鑒賞能力轉(zhuǎn)化為思維經(jīng)驗進(jìn)行了深入探討，旨在為高中語文教師提供可借鑒的教學(xué)策略和思路，推動新時代青少年思維品質(zhì)的全面躍升。

[作者通聯(lián)：福建省平和廣兆中學(xué)]