摘 要：創(chuàng)新驅(qū)動為社會發(fā)展帶來了新的活力，對人才培養(yǎng)也提出了新的要求，非認知能力成為了21世紀人才能力結(jié)構(gòu)的重要組成部分。近年來，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目作為高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要舉措備受關(guān)注，其實施是否有效滿足了社會發(fā)展對于非認知能力提供的要求還有待事實證據(jù)驗證。利用“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)情調(diào)查”（CIEES）數(shù)據(jù)考察創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對于非認知能力的影響效應(yīng)與程度，研究結(jié)果表明，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目能夠帶來非認知能力的增值，但對各維度影響程度不同，并且存在性別、專業(yè)、院校類型方面的異質(zhì)性；參與深度對非認知能力增值存在顯著影響；參與項目數(shù)量為2時非認知能力的提升最顯著?；谏鲜鼋Y(jié)論，從學(xué)生、教師、學(xué)校、社會4個層面提出了提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目實施效果的對策建議。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目；非認知能力；傾向性得分匹配；學(xué)生參與度

中圖分類號：F272；G647.38文獻標識碼：A

doi：10.3969/j.issn.1672-2272.202405039

Can Participation in Innovation and Entrepreneurship Training Programs Lead to Non-Cognitive Skill Enhancement？ Empirical Analysis Based on CIEES Data

Abstract：Innovation-driven development has brought new vitality to social development and put forward new requirements for talent training. Non-cognitive ability has become an important part of talent ability structure in the 21st century. In recent years， college students’ innovation and entrepreneurship training program， as an important measure to cultivate innovative talents in colleges and universities， has attracted much attention. Whether its implementation effectively meets the requirements of social development for non-cognitive ability needs to be verified by facts and evidence. This study uses the data of CIEES to investigate the effect and degree of innovation and entrepreneurship training prs52t72Tp967D5Mu9+ln8he9Ai5BYc0tXFldRzJYg66M=ograms on non-cognitive ability. The results show that participation in innovation and entrepreneurship training programs can bring value addition to non-cognitive ability， but the degree of impact on each dimension is different， and there is heterogeneity in gender， major and institution type. The depth of participation has significant influence on the increment of non-cognitive ability. When the number of projects was 2， the improvement of non-cognitive ability was the most significant. Based on the above conclusions， this paper puts forward countermeasures and suggestions to promote the implementation of innovation and entrepreneurship training programs from the four aspects of students， teachers， schools and society.

Key Words：Innovation and Entrepreneurship Training Program; Non-Cognitive Ability; Propensity Score Matching; Student Engagement

0 引言

隨著時代的發(fā)展，創(chuàng)新日漸成為經(jīng)濟增長和國家競爭力的關(guān)鍵因素，創(chuàng)新驅(qū)動為社會發(fā)展帶來了新的活力。黨的十八大以來，我國相繼提出了促進創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的戰(zhàn)略，二十大進一步強調(diào)要加快實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，不斷塑造發(fā)展新動能新優(yōu)勢?！鞍l(fā)展是第一要務(wù)”“人才是第一資源，創(chuàng)新是第一動力”，創(chuàng)新驅(qū)動經(jīng)濟發(fā)展對人才培養(yǎng)也提出了新的要求。高校作為國家創(chuàng)新體系的重要組成部分，是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的主要陣地。在此背景下，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目作為高校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要舉措備受關(guān)注，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于進一步支持大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導(dǎo)意見》指出要將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，深入實施大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃，支持在校大學(xué)生提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，促進大學(xué)生全面發(fā)展。

在經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的新時代，社會勞動力市場對人才的創(chuàng)新素質(zhì)提出了更加深入的要求：傳統(tǒng)的“聽、說、讀、寫”等認知能力已不再足夠應(yīng)對當前復(fù)雜多變的社會和職業(yè)需求，強調(diào)個體心理素質(zhì)和行為特質(zhì)的非認知能力逐漸成為個體發(fā)展及適應(yīng)多元復(fù)雜社會的重要驅(qū)動力[1]。美國教育部教育技術(shù)辦公室發(fā)表的報告《提升勇氣、堅韌與毅力：21世紀成功的關(guān)鍵因素》（Promoting Grit， Tenacity， and Perseverance：Critical Factors for Success in the 21st Century）指出，非認知能力是21世紀人才能力結(jié)構(gòu)的重要組成部分，對個體是否能夠成功具有直接的決定性作用；世界經(jīng)濟論壇發(fā)布的《新時代人才框架》（New Vision for Education： Fostering Social and Emotional Learning）把人的社會性和情感教育置于應(yīng)對新工業(yè)革命的高度。較多實證研究也已表明，非認知能力對個體教育發(fā)展、工作收入以及其他多方面的社會表現(xiàn)有著重要影響。

近年來，無論在頂層制度設(shè)計層面、高校人才培養(yǎng)層面還是學(xué)生個體訴求層面都越來越重視大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目已在我國高校大規(guī)模開展[2]，成為了高校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程中覆蓋面最廣、影響最大的項目[3]。既有大多數(shù)研究基于教育思辨角度，認為參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目有利于學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，樹立創(chuàng)新意識，培養(yǎng)創(chuàng)新思維[4]，有利于鍛煉學(xué)生自主學(xué)習與解決問題的能力[5-6]，有利于提高團隊協(xié)作與溝通交流能力，增強心理承受能力[7]。然而，如火如荼進行中的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對大學(xué)生非認知能力是否有提升作用、能夠發(fā)揮多大作用，還需基于事實證據(jù)進行考量。鑒于此，本文將使用“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)情調(diào)查”（College Innovation & Entrepreneurial Education Survey， CIEES）數(shù)據(jù)，分析參與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對非認知能力的影響，為高校推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，提升大學(xué)生非認知能力提供經(jīng)驗依據(jù)。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 建構(gòu)主義學(xué)習理論

建構(gòu)主義思潮于20世紀80年代在西方興起并蔓延影響至教育領(lǐng)域，21世紀以來，建構(gòu)主義學(xué)習理論成為了教育改革的重要指導(dǎo)理論。該理論認為，“學(xué)習是一種積極的、建構(gòu)的、累積的、目標指向、診斷的和反思的過程”[8]，學(xué)生在一定的學(xué)習情境下，通過與他人（教師、同伴等）的協(xié)作活動而實現(xiàn)自我的知識建構(gòu)[9]，不同于被動接受外部灌輸?shù)闹R，而是強調(diào)學(xué)生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)和交流合作[10]。

大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目分為創(chuàng)新訓(xùn)練項目和創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目。創(chuàng)新訓(xùn)練項目通過吸引學(xué)生參與導(dǎo)師的科研項目，與同伴合作產(chǎn)出科研成果，在增強學(xué)生專業(yè)知識的同時，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神；創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目主要針對技術(shù)需求或項目，在校內(nèi)外創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，由學(xué)生結(jié)合理論知識，建立團隊完成項目研發(fā)或后續(xù)在企業(yè)的產(chǎn)業(yè)化[11]?；谄溥\行模式可以發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目是建構(gòu)主義學(xué)習理論的一種教育實踐，具有在主動探索中學(xué)習、在真實情景中學(xué)習、在實踐共同體中學(xué)習、在反思中學(xué)習的特點，有利于學(xué)生非認知能力的提升。

1.2 學(xué)生參與度理論

學(xué)生參與度理論經(jīng)歷了較長時間的完善和發(fā)展，由喬治·庫于20世紀末正式提出。學(xué)生參與度理論主要包含兩個內(nèi)核：①學(xué)生在校園生活中投入學(xué)習和其他與教育相關(guān)的社會活動所付出的時間、精力和努力；②學(xué)校在資源分配、課程組織中為學(xué)生提供的學(xué)習機會和服務(wù)的環(huán)境[12]。根據(jù)學(xué)生參與度理論，想要獲得理想的教育產(chǎn)出，學(xué)生需主動付出時間和努力，學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造能讓學(xué)生加深參與度的環(huán)境條件。

大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的開展旨在為大學(xué)生參與科研實踐活動提供平臺， 促進大學(xué)生全面發(fā)展， 培養(yǎng)創(chuàng)新人才。[13]基于學(xué)生參與度理論，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)及資源，大學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對其能力提升具有積極作用?；谏鐣θ瞬排囵B(yǎng)提出的新要求，此類收獲不僅應(yīng)體現(xiàn)在大學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)、知識技能等認知能力，更應(yīng)體現(xiàn)在非認知能力方面。

2 研究設(shè)計

2.1 非認知能力的測量

非認知能力的意義與價值引起了國內(nèi)外學(xué)者的廣泛重視，有關(guān)非認知能力的測度方式也愈發(fā)豐富。綜合國內(nèi)外現(xiàn)有研究，目前具有代表性和影響力的測量框架主要有表1所示的幾種。

此外，Durlark等[19]使用社會情感技能、對自我和他人的態(tài)度、問題行為、情緒障礙等指標測度非認知能力；鄭力[20]將學(xué)生非認知能力分為毅力（對長期目標的堅持性及熱情）、創(chuàng)造性思維（能產(chǎn)生新穎性思維結(jié)果）、情緒控制（控制負面情緒的能力）、社會性（朋友數(shù)量與質(zhì)量）幾個維度；杜屏等[21]從自我管理、負責人的決定、自我認知、關(guān)系維護技能以及社會認知五個維度編制了非認知能力的測量量表；雷萬鵬和李貞義[22]結(jié)合CEPS數(shù)據(jù)，將非認知能力分為學(xué)習毅力、開放性、消極情緒性、交往能力和學(xué)校適應(yīng)五個維度。盡管研究者對于非認知能力的維度及內(nèi)容在表述上略有不同，但其內(nèi)容大致相似，考慮到權(quán)威性與后續(xù)測量方法，本研究將采用大五人格的五維度作為非認知能力的測量框架。

2.2 數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來源為南京大學(xué)教育經(jīng)濟與管理研究所和全國高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟秘書處聯(lián)合建設(shè)的“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)情調(diào)查”（CIEES）數(shù)據(jù)。該調(diào)查采取在線問卷調(diào)查的方式，由各合作高校指定的合作人員負責動員學(xué)生參加問卷調(diào)查[23]。依據(jù)甄別性問題對調(diào)查數(shù)據(jù)進行篩選和清洗，在剔除了變量中存在缺失值的樣本數(shù)據(jù)后，最終得到11 055個有效樣本。

2.3 變量設(shè)置與處理

2.3.1 被解釋變量：非認知能力

本研究采用大五人格作為非認知能力的測量框架，從外向性、親和性、盡責性、情緒穩(wěn)定性、思維開放性5個維度出發(fā)，全面測量大學(xué)生的非認知能力，題項均使用從“完全不同意”（1分）到“完全同意”（6分）的六級計分選項，具體題項如表2所示。

在此基礎(chǔ)上，本文采用熵值法計算非認知能力的綜合指數(shù)NCaScore，以反映學(xué)生非認知能力的整體表現(xiàn)，計算步驟如下：

①標準差標準化：x*i為指標的標準化值，xi為原始數(shù)據(jù)，min（x）和max（x）分別為原始數(shù)據(jù)中的最小值和最大值。

②計算指標比重：yi為指標i的比重，n為指標數(shù)量

③計算指標信息熵：Ei為指標i的信息熵，yij為指標i中第j個觀測值在所有觀測值中的比重

④計算指標權(quán)重Wi

⑤計算非認知能力綜合得分

2.3.2 解釋變量

本文解釋變量為學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目參與情況，該變量運用CIESS問卷設(shè)置的題項“您主持或參與過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的數(shù)量”進行衡量，將連續(xù)等級變量（1=沒有參與過，1項=2，2項=3，3項=4，4項及以上=5）轉(zhuǎn)換為二分變量（參與過1項及其以上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目數(shù)量=1，沒有參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目=0），“參與過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目”為處理組，“未參與過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目”為控制組。

2.3.3 控制變量

為了排除其他因素的干擾，保證變量的獨立性，提高研究的可靠性，本文基于常識判斷和已有研究，將可能影響解釋變量與被解釋變量的因素分為個人層面、家庭層面、學(xué)校層面3類納入匹配模型中。

個人層面。①性別。已有較多研究表明女生與男生在非認知能力的不同維度具有顯著性差異，因此設(shè)置性別虛擬變量（男性=1，女性=0）[24-25]。②年級。我國的研究者發(fā)現(xiàn)不同年齡段的學(xué)生非認知能力的發(fā)展存在差異[26]，高年級學(xué)生非認知能力普遍高于低年級學(xué)生[27]，本研究將年級設(shè)置為大一、大二、大三、大四共四個選項，從1-4進行賦值。③專業(yè)。人文社科與理工科學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與邏輯思維不同，在一定程度上也會影響個體的非認知能力水平[28-29]，設(shè)置專業(yè)虛擬變量（人文社科=1，理工農(nóng)醫(yī)=0）。④生源地。非認知能力有集聚和傳染性的特點，會受到地區(qū)性特征影響[30-31]，有研究表明鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學(xué)生顯著低于城區(qū)學(xué)生[32]，本文將生源地設(shè)置為省會/直轄市市區(qū)、地級市市區(qū)、縣級市或縣城城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村五項，從1-5進行賦值。⑤是否為獨生子女。獨生子女與非獨生子女面對不同資源稀釋與競爭狀況，存在不同家庭內(nèi)部分工和父母參與情況，有學(xué)者從責任感視角探究了獨生子女身份對非認知能力的影響[33]，本研究設(shè)置獨生子女虛擬變量（是獨生子女=1，不是獨生子女=0）。⑥學(xué)習成績。學(xué)業(yè)成就有利于促進非認知能力的提升[34]，本文將學(xué)生成績設(shè)置為成績排名前25%、中上25%、中下25%、后25%4個水平，從1-4進行賦值。⑦學(xué)生干部經(jīng)歷。學(xué)生干部的身份與學(xué)生的能力發(fā)展緊密相關(guān)[35]，本文將學(xué)生干部職位分為主席、副主席、部門負責人、一般成員、未擔任5個水平，從1-5進行賦值。⑧雙創(chuàng)學(xué)習時間。為排除非認知能力的變化是由選修創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽帶來的，選擇“雙創(chuàng)學(xué)習時間”進行控制，從“很少”（1分）到“很多”（6分）六點計分。

家庭層面。目前已有眾多研究表明，父母和家庭環(huán)境對于學(xué)生非認知能力的形成與提升至關(guān)重要。[36-38]基于數(shù)據(jù)可得性，本文將父母受教育程度和家庭經(jīng)濟水平納入模型，父母受教育程度選擇父母雙方中的最高受教育水平，將小學(xué)及以下、初中、高中、中專、大專、本科、碩士、博士分別賦值為1-8； 家庭經(jīng)濟水平分為高收入水平、較高收入水平、平均收入水平、較低收入水平、低收入水平五個選項，從1-5進行賦值。

學(xué)校層面。不同類型院校的科研氛圍、創(chuàng)新文化氛圍以及對創(chuàng)新訓(xùn)練項目的扶持力度存在差異，可能會導(dǎo)致學(xué)生參加創(chuàng)新訓(xùn)練項目的積極性和非認知能力不盡相同，因此將院校類型納入模型之中（本科高校=1，高職院校=0）。

在有效樣本中，參加創(chuàng)新訓(xùn)練項目學(xué)生的樣本量為4 272，占比 38.64%；未參加創(chuàng)新訓(xùn)練項目本科生的樣本量為6 783，占比61.36%。由表可知，參加創(chuàng)新訓(xùn)練項目和未參加創(chuàng)新訓(xùn)練項目的學(xué)生在性別、年級、專業(yè)、生源地、獨生子女、學(xué)習成績、學(xué)生干部經(jīng)歷方面均存在顯著差異。

2.4 模型設(shè)定

在不考慮樣本“選擇偏差”問題的情況下，構(gòu)建如下基準回歸模型，使用普通最小二乘法（OLS）回歸估計參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目以對學(xué)生非認知能力的影響效應(yīng)：

NCai=β0+β1Posti+β2Controli+εi（1）

其中，i表示每一個個體的觀測值，被解釋變量NCai為個體非認知能力，包括非認知能力綜合指數(shù)（NCaScorei）以及“大五人格”的5個維度：外向性（per1）、親和性（per2）、責任感（per3）、情緒穩(wěn)定性（per4）、思維開放性（per5），解釋變量Posti為是否參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目，Controli為控制變量；εi為隨機誤差項。

3 實證結(jié)果與分析

3.1 多重共線性檢驗

本文通過計算解釋變量和控制變量的方差膨脹因子值（VIF）來判斷變量之間是否存在多重共線性問題，表4給出了所有變量的方差膨脹因子值情況，可以發(fā)現(xiàn)變量中方差膨脹因子的最大值和平均值分別為3.09和1.45，均小于計量上的臨界值5，因此可以認定本研究所選取的解釋變量與控制變量之間不存在共線性問題。

1.45

3.2 基準回歸結(jié)果：參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對學(xué)生非認知能力的影響

表5顯示的是式（1）的估計結(jié)果，在控制了個體層面、家庭層面與院校層面影響因素的前提下，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目項目使學(xué)生非認知能力綜合指數(shù)提升了0.006個單位，且在0.01的統(tǒng)計水平上顯著。根據(jù)非認知能力的5個維度，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目使學(xué)生的外向性、親和性、盡責性、情緒穩(wěn)定性、思維開放性分別提升了0.027、0.030、0.042、0.026、0.052個單位，其中對外向性的影響并不顯著，親和性、盡責性在0.05的統(tǒng)計水平上顯著，情緒穩(wěn)定性在0.1的統(tǒng)計水平上顯著，思維開放性在0.01的統(tǒng)計水平上顯著。

3.3 傾向值匹配

盡管傳統(tǒng)的OLS回歸考慮到混雜偏差的影響，控制了影響個體層面、家庭層面、學(xué)校層面影響非認知能力的因素，能對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目參與對學(xué)生非認知能力的影響這一問題作出一般意義上的回答，但可能存在個體選擇性偏差的問題，回歸結(jié)果可能會出現(xiàn)有偏和不一致，因而無法進行因果推斷。因此，本研究在OLS估計方法的基礎(chǔ)上，運用傾向值得分匹配法，消減樣本可能存在的“選擇偏差”，更為精準地估計參加創(chuàng)新訓(xùn)練項目對非認知能力的影響效應(yīng)。

根據(jù)傾向值匹配的操作步驟，本研究經(jīng)過Stata中“psestimate”命令檢驗，選擇如下匹配變量：性別（gender）、年級（grade）、生源地（home）、參與雙創(chuàng)學(xué)習的時間（time）、學(xué)生干部經(jīng)歷（leader1）、學(xué)習成績（perf）、父母受教育程度（pedu）、院校類型（uytpe）。

3.3.1 匹配效果檢驗

根據(jù)平衡性假設(shè)檢驗結(jié)果（表6），使用1∶1最近鄰方式進行匹配時，處理組與對照組的數(shù)據(jù)均通過了檢驗，匹配后的協(xié)變量不存在顯著差異。匹配后R2有所下降，樣本滿足平衡性假設(shè)。根據(jù)下表可以看出，匹配后各協(xié)變量的標準化偏差大幅下降，且標準化偏差均在10%以內(nèi)，反映出匹配后協(xié)變量在處理組和控制組之間的差異較小。

3.3.2 參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對非認知能力的平均處理效應(yīng)

本研究以虛擬變量posti=（0，1）表示個體i是否參加創(chuàng)新訓(xùn)練項目（1=是，0=否），Posti為處理變量，反映了個體i是否得到了“處理”，將個體的非認知能力綜合指數(shù)記為NCai。

基于此，實際參與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目學(xué)生的“參與者平均處理效應(yīng)”（ATT）為：

ATT=E（NCa1i-NCa0i|Posti=1）

實際未參加大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目學(xué)生的“非參與者平均處理效應(yīng)”（ATU）為：

ATU=E（NCa1i-NCa0i|Posti=0）

參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目和未參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目學(xué)生的“平均處理效應(yīng)”（ATE） 為：

ATE=E（NCa1i-NCa0i）

運用1∶1近鄰匹配法進行匹配后得到了大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目參與的平均處理效應(yīng)ATT，即參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對學(xué)生非認知能力提升中的效應(yīng)。研究結(jié)果表明，在最大可能地消除了樣本“選擇偏差”問題后，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對學(xué)生非認知能力綜合指數(shù)、外向性、親和性、盡責性、情緒穩(wěn)定性、思維開放性均有影響，其ATT值分別為1.0%、4.5%、4.0%、6.1%、4.7%、7.2%。參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目總體上提升了學(xué)生的非認知能力，對學(xué)生思維開放性的提升作用最大，對學(xué)生情緒穩(wěn)定性的提升作用最小。

為驗證研究估計結(jié)果是否具有穩(wěn)健一致性，運用1∶3近鄰匹配、半徑匹配、核匹配進行估計結(jié)果的穩(wěn)健性檢驗，結(jié)果表明，各匹配方式估計結(jié)果大致相當，平均處理效應(yīng)沒有呈現(xiàn)出顯著性差異，變量的顯著性水平未發(fā)生明顯變化，說明所采用的匹配方法所得出的結(jié)果基本穩(wěn)健，支持了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目參與對非認知能力有顯著正向影響的結(jié)論，反映出參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目將會導(dǎo)致學(xué)生非認知能力存在顯著差異，進而對個體成長與發(fā)展產(chǎn)生影響。

3.3.3 傾向性得分匹配回歸

傾向性得分匹配后對模型進行回歸發(fā)現(xiàn)，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對學(xué)生非認知能力綜合指數(shù)的影響效應(yīng)為0.007，且在0.01的統(tǒng)計水平上顯著，與基準回歸結(jié)果基本保持一致。

結(jié)合平均處理效應(yīng)與傾向性得分匹配的回歸結(jié)果，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對學(xué)生非認知能力的影響以影響思維開放性和盡責性為主，以影響外向性、情緒穩(wěn)定性和親和性為輔。

3.4 異質(zhì)性分析

基準回歸結(jié)果只能提供大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目影響非認知能力的均值效應(yīng)，但無法識別對于不同學(xué)生群體其提升效應(yīng)是否具有異質(zhì)性特征。大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目作為一種建構(gòu)主義學(xué)習理論的教育實踐，學(xué)生個體層面、學(xué)校層面等諸多因素都可能對其產(chǎn)生影響。因此，本研究采用分樣本回歸的方法，進一步考察創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對非認知能力綜合指數(shù)的影響在不同性別、不同專業(yè)、不同院校類型的學(xué)生之間的異質(zhì)性，以期研究結(jié)果可以為高校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的實施與人才培養(yǎng)提出具體化、針對化的借鑒。

3.4.1 性別異質(zhì)性

通過檢驗子樣本回歸系數(shù)的差異性可以發(fā)現(xiàn)，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對非認知能力的影響具有一定的性別異質(zhì)性?；貧w結(jié)果表明，不管是男性學(xué)生還是女性學(xué)生，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目均能顯著影響非認知能力，但對男性學(xué)生（影響系數(shù)=0.009，SE=2.739）的提升效應(yīng)略大于女性學(xué)生（影響系數(shù)=0.005，SE=1.715）?？赡艿脑蚴牵簞?chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目具有社會性的特點，男女固有的性別差異可能使其社會化過程中受到不同的社會期望、角色和限制，女性可能在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域面臨更多的挑戰(zhàn)和障礙，男性則可能更傾向于在競爭和挑戰(zhàn)中表現(xiàn)出更高的自信心和動機水平，因此男性通過參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對非認知能力的提升效果略高于女性。不過，既有研究認為，女性的盡責性、情緒穩(wěn)定性高于男性，但自信水平低于男性，男女在非認知能力某一方面可以表現(xiàn)得更好，但非認知能力的綜合表現(xiàn)可能差異不大[39]，這也與本文研究結(jié)果相一致。

3.4.2 專業(yè)異質(zhì)性

回歸結(jié)果表明，參與創(chuàng)業(yè)創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對于不同專業(yè)學(xué)生非認知能力的提升存在異質(zhì)性：對于人文社科專業(yè)學(xué)生來說，影響系數(shù)為0.008，且在0.01的水平上顯著，而對于理工農(nóng)醫(yī)專業(yè)學(xué)生來說其影響并不顯著。一方面，人文社科類專業(yè)與理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)的課程設(shè)置與專業(yè)知識存在根本性的差異，需要發(fā)展和運用的非認知能力也有所不同：人文社科類專業(yè)可能更注重溝通表達、創(chuàng)造性思維、團隊合作等非認知能力，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項中獲得的提升也相對較多，而理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)可能更注重實驗設(shè)計、問題解決能力、技術(shù)應(yīng)用等，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目中獲得的非認知能力提升相對較少。另一方面，人文社科類學(xué)生學(xué)業(yè)壓力相對而言較小，能夠有更多時間與精力參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目，基于學(xué)生參與度理論，投入越多越容易獲得理想的教育產(chǎn)出，對于非認知能力提升的效果也更加明顯。

3.4.3 院校異質(zhì)性

我國普通高等教育分為本科層次教育和?？疲ǜ呗毟邔＃哟谓逃瑥牟煌盒ｎ愋蛠砜?，高職院校學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目后非認知能力綜合指數(shù)提升0.009個單位，但并不顯著；本科高校學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目后非認知能力綜合指數(shù)提高0.006個單位，且在0.01的水平上顯著。院校層面的差異可以從兩個方面進行分析：一是兩類高校在培養(yǎng)目標上存在差異，本科高校更注重學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)，高職院校更注重職業(yè)技能培養(yǎng)，這種差異可能導(dǎo)致不同類型的高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的設(shè)計和實施上有所側(cè)重，進而影響非認知能力的提升效果；二是從學(xué)生參與度視角出發(fā)，高校所提供的資源對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的開展至關(guān)重要，充足的資源支持可以營造良好的學(xué)習環(huán)境和機會，有利于學(xué)生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目中發(fā)展非認知能力，本科高校通常具備更多的資源，能夠提供更好的科研項目、更充裕的資金支持、更廣闊的發(fā)展平臺以及專業(yè)領(lǐng)域的導(dǎo)師指導(dǎo)，而高職院?？赡芟鄬τ邢?。

4 進一步討論：參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目數(shù)量對于學(xué)生非認知能力的影響

上述研究結(jié)果表明，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對于學(xué)生非認知能力的提升具有顯著的促進效果，為了進一步探究參與深度是否與學(xué)生非認知能力的提升程度有關(guān)，構(gòu)建如下回歸模型，使用普通最小二乘法（OLS）回歸估計參與數(shù)量對學(xué)生非認知能力的影響效應(yīng)，式（2）中解釋變量Counti為個體參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目數(shù)量，為連續(xù)等級變量（1=沒有參與過，1項=2，2項=3，3項=4，4項及以上=5）：

NCai=β0+β1Counti+β2Controli+εi（2）

根據(jù)回歸結(jié)果，每多參加1個單位的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目，學(xué)生非認知能力綜合水平將提升0.004個單位，且在0.01的水平上顯著。而參與深度對于不同維度的非認知能力存在不同程度的影響，每多參加1個單位的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目，學(xué)生的外向性、親和性、盡責性、情緒穩(wěn)定性、思維開放性將分別提升0.004、0.019、0.014、0.023、0.012、0.035個標準單位，其中對于情緒穩(wěn)定性的影響并不顯著，外向性在0.1的統(tǒng)計水平上顯著，親和性在0.05的統(tǒng)計水平上顯著，盡責性和開放性在0.01的統(tǒng)計水平上顯著。這樣的結(jié)果可能存在以下3個方面的原因：首先，參與更多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目可以給學(xué)生提供更多的實踐機會和經(jīng)驗積累的機會，通過多次參與，學(xué)生對于項目流程更為熟悉，所掌握的解決問題的方法也更為豐富，因而其解決問題的能力、思維開放性、和團隊合作能力均有所提升；其次，參與不同的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目讓學(xué)生接觸到不同的專業(yè)領(lǐng)域和團隊成員，多樣性的體驗可以幫助學(xué)生開拓視野，培養(yǎng)靈活性和外向性；最后，通過參與更多的項目，學(xué)生可以不斷學(xué)習和成長，并通過反思和改進來提升自己，對于學(xué)生的自我管理能力、自信心以及盡責性的提升有所幫助。

針對式（2），本研究將“未參與過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目”設(shè)置為基準組，Count的每一項都以虛擬變量形式表現(xiàn)，進一步探究參與項目數(shù)量不同對非認知能力帶來的影響。根據(jù)回歸結(jié)果，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目數(shù)量為2時，對學(xué)生非認知能力綜合指數(shù)的提升最高且最為顯著，且在外向性、盡責性、思維開放性3個維度具有顯著的提升作用；參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目數(shù)量為1時，在親和性維度具有顯著的影響；當參與項目數(shù)量為3項及以上時，在思維開放性維度存在顯著影響。

參與數(shù)量的提升能夠使學(xué)生獲得經(jīng)驗積累與鞏固，使學(xué)生在多樣性的體驗中不斷反思與改進，促進非認知能力的提升。但過多參與使學(xué)生非認知能力的提升并不顯著，可能的原因是：學(xué)生的時間與精力是有限的，參與過多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目會分散其注意力，導(dǎo)致負擔加重，感到疲憊和焦慮，無法專注于項目的細節(jié)，缺乏深度參與與反思，降低了非認知能力的提升效果。

5 結(jié)論、啟示與展望

5.1 研究結(jié)論

通過傾向得分匹配后證實，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目顯著提升了學(xué)生的非認知能力。運用傾向性得分匹配，在最大可能地消除了樣本“選擇偏差”問題后，根據(jù)回歸結(jié)果，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目使學(xué)生非認知能力綜合指數(shù)顯著提升了0.007個單位。結(jié)合各維度的平均處理效應(yīng)，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對學(xué)生外向性、親和性、盡責性、情緒穩(wěn)定性、思維開放性均有影響，其ATT值分別為4.5%、4.0%、6.1%、4.7%、7.2%?？傮w而言，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目總體上提升了學(xué)生的非認知能力，以影響思維開放性和盡責性為主，以影響外向性、情緒穩(wěn)定性和親和性為輔。在大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目實施過程中，國家確定了“興趣驅(qū)動、自主實驗、鼓勵創(chuàng)新、培養(yǎng)能力、重在過程”的實施原則， 要求高校強調(diào)訓(xùn)練過程而非項目成果[40]，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目作具有主動性、情境性、實踐性、合作性、反思性等特點。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目通常要求學(xué)生提出創(chuàng)新的理念，通過團隊合作與交流，將想法付諸實踐，主動解決各種挑戰(zhàn)和問題。一方面，這種創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)過程可以促使學(xué)生打破傳統(tǒng)思維模式，提高學(xué)生思維的開放性和靈活度；另一方面，在團隊中學(xué)生可能會接觸到不同的專業(yè)背景與思維方式，多元化觀點的碰撞在提升學(xué)生溝通協(xié)作能力的同時拓寬了學(xué)生的視野。近年來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的管理辦法和運行機制不斷完善，包括立項評審、中期檢查、結(jié)題考核、年會推優(yōu)等多個審核環(huán)節(jié)[41]，程序化的流程有利于提高學(xué)生的自主管理與規(guī)劃能力，培養(yǎng)學(xué)生對科研、對他人的責任感。除此以外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目鼓勵學(xué)生嘗試新的方法，在這一過程中可能會面臨失敗和挫折，這種經(jīng)歷能夠培養(yǎng)學(xué)生面對苦難的樂觀態(tài)度和性格韌性，有助于提升學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力，反思過程使學(xué)生明確完善自我的路徑和方向，提升對自我的責任感。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目參與對學(xué)生非認知能力的影響存在性別、專業(yè)、院校異質(zhì)性。針對微觀主體的差異性，本研究從性別、專業(yè)以及院校3個方面展開異質(zhì)性分析。性別異質(zhì)性方面，對于男性和女性學(xué)生，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目均能顯著影響非認知能力，但對男性學(xué)生的提升效應(yīng)略大于女性學(xué)生。這可能是由于社會隱性的性別偏見以及男女固有的性別差異導(dǎo)致的。專業(yè)異質(zhì)性方面，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目使人文社科專業(yè)學(xué)生的非認知能力顯著提升了0.008個單位，但對于理工農(nóng)醫(yī)專業(yè)學(xué)生來說其影響并不顯著。可能存在兩方面的原因：首先，兩類專業(yè)的課程設(shè)置與專業(yè)知識存在根本性的差異，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目中發(fā)展和運用的非認知能力也有所不同：其次，受到課程與科研壓力影響，人文社科專業(yè)學(xué)生可能在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目上有更高的投入度，有利于從中獲取更多的經(jīng)驗與收益。院校異質(zhì)性方面，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目使本科高校學(xué)生的非認知能力顯著提升了0.006個單位，但對于高職院校的學(xué)生來說其影響并不顯著。這可能是由于兩類高校培養(yǎng)目標不同以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目相關(guān)資源存在差異所致。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的參與深度在一定水平上會影響非認知能力的提升，參與項目數(shù)量為2時對于非認知能力的提升最顯著。根據(jù)回歸結(jié)果，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目深度與學(xué)生非認知能力綜合水平之間存在顯著正向關(guān)聯(lián)，每多參加1個單位的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目，學(xué)生的非認知能力綜合水平將提升0.004個單位，除情緒穩(wěn)定性外，其他各維度均收到了顯著影響。這是由于參與更多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目為學(xué)生提供了更多的實踐與經(jīng)驗積累的機會，使其在多樣性的體驗中達成持續(xù)學(xué)習與成長的目的，提升了其非認知能力。進一步探究參與項目數(shù)量不同對非認知能力帶來的影響發(fā)現(xiàn)，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目數(shù)量為2時，對學(xué)生非認知能力的提升最高且最為顯著。這也表明，應(yīng)當適度參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目，過多參與會降低非認知能力的提升效果。

5.2 管理啟示

首先，學(xué)生層面，應(yīng)當積極、適度參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目，注重參與投入與質(zhì)量。大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目注重的不是項目本身的成果，而是在項目實施的過程中對于學(xué)生能力的培養(yǎng)。大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目通過增進知識與提高綜合能力來實現(xiàn)學(xué)生自由而個性的發(fā)展，研究結(jié)果也表明參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目能夠帶來學(xué)生非認知能力的增值。因此，為了實現(xiàn)個體更好的發(fā)展，提高社會競爭力，學(xué)生要認識到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目提升能力、塑造人格的價值，主動積極參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目。但在參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的過程中，不能盲目追求數(shù)量，應(yīng)當關(guān)注自身對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的投入度與參與質(zhì)量，以最大程度地發(fā)揮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對于非認知能力的促進作用。

其次，教師層面，應(yīng)當充分認識自身的育人使命以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的育人價值，加強項目指導(dǎo)，協(xié)助學(xué)生獲取實踐機會，提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源與培訓(xùn)。此外，針對不同的學(xué)生，教師應(yīng)當定期評估學(xué)生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目中的表現(xiàn)，并提供針對性的反饋，幫助學(xué)生了解發(fā)展方向，深入理解并運用所獲得的能力。此外，還需要為教師群體構(gòu)建有力的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目指導(dǎo)激勵機制，對教師的項目指導(dǎo)工作給予制度上的獎勵與認可，例如將指導(dǎo)工作納入職稱晉升條件，在經(jīng)費投放、核算工作績效時，加大項目指導(dǎo)工作的權(quán)重系數(shù)，激發(fā)教師指導(dǎo)學(xué)生參與創(chuàng)新訓(xùn)練項目的熱情。

第三，高校層面，應(yīng)當為學(xué)生提供資源支持，擴大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目覆蓋面的同時注重差異化指導(dǎo)。基于學(xué)生參與度理論，要想通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目實現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標，高校為學(xué)生提供的資源與服務(wù)至關(guān)重要。當前，高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的管理方式上側(cè)重于目標管理，教學(xué)管理部門和指導(dǎo)教師更注重項目的申報和終期評審，對項目過程的關(guān)心和重視程度不夠[42]。高校應(yīng)當以大學(xué)生能力培養(yǎng)提升為導(dǎo)向，積極培育有利于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的校園文化環(huán)境，為學(xué)生提供切實的師資、資金、平臺等方面的支持，擴大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的覆蓋面。另一方面，研究結(jié)果表明，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對不同性別、不同專業(yè)學(xué)生的非認知能力提升存在異質(zhì)性，學(xué)校可以針對不同的學(xué)生群體，提供個性化的培訓(xùn)計劃和支持資源，以滿足不同學(xué)生的需求。

最后，社會層面，應(yīng)當引強扶弱， 構(gòu)建開放共享的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目平臺。與高等教育整體布局和按高校類別和省配置資源的制度相對應(yīng)， 我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源集中于北京、上海等發(fā)達地區(qū)的研究型大學(xué)[43]，本文研究結(jié)果也表明，在本科高校和高職院校之間存在非認知能力增值的差異。因此在廣泛開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目、擴大項目總量的同時， 還應(yīng)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源配置上向薄弱地區(qū)和薄弱學(xué)校傾斜，推動區(qū)域、校際之間創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目協(xié)調(diào)發(fā)展，使不同類型院校的學(xué)生通過參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目都能夠得到能力發(fā)展。

5.3 研究局限與展望

本研究基于11 055份問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，運用傾向得分匹配法探究了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對于非認知能力的影響效應(yīng)與程度。研究結(jié)論揭示了大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的育人價值，為高校推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了實證依據(jù)，但本研究還存在以下不足之處：首先，沒有關(guān)注到學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目的過程特征對于非認知能力的不同影響，如項目周期、投入時間、生師互動、同輩互動、學(xué)校支持等指標；其次，并未探究參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練項目對于學(xué)生非認知能力提升的作用機制，后續(xù)研究可以聚焦于作用機制的討論，為教育改革和人才培養(yǎng)提供更具體和有效的參考。

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