21世紀以來，芬蘭學生在國際學生評估項目（PISA）中取得了卓越的成績，其“質量高、差距小”的教育成就引發(fā)了全球教育界廣泛持續(xù)的討論。芬蘭令世界矚目的教育成就與其高素質的教師隊伍和高質量的教師教育體系息息相關。從20世紀70年代開始，芬蘭逐步確立了“以研究為本”的教師教育體系，為國家源源不斷地輸送高水平的研究型教師。

逐步建立教師教育體系，發(fā)展“研究本位”教育理念

20世紀70年代之前，芬蘭的教師教育改革進程較為緩慢。芬蘭早期的教師培訓主要在師范學校或神學院進行，培訓內容側重教育知識、教學技巧和課堂管理。20世紀70年代，芬蘭職前教師教育迎來一次重大變革，推動教師教育體系向“研究為本”的高水平方向轉型。1971年出臺的《教師教育法》要求教師教育必須在高等教育機構進行，所有教師必須獲得大學學士學位，且教師不僅要具備扎實的教學技能，還要具備一定的探究能力，強調了教師的專業(yè)化水平。1973—1975年的教育改革要求提升中小學教師的受教育層次，重視以研究為基礎的理論與實踐的整合，明確教師要承擔教育工作者和研究者的雙重責任。1978—1979年的一系列教育改革要求中小學教師必須擁有碩士學位，進一步要求所有教師接受高水平的專業(yè)訓練，并確保教師具備足夠的學術背景以支持職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。

1995年，芬蘭政府頒布《教育研究和教師教育法》，進一步明確了教師教育的學術性質，要求教師具備開展教育研究的能力，并將教育研究成果應用到課堂教學中。這一系列改革措施深刻影響了芬蘭教師教育的“研究本位”理念的確立。

從1999年加入“博洛尼亞進程”（歐洲高等教育改革計劃，目標是整合歐盟的高教資源，打通教育體制）至今，芬蘭陸續(xù)出臺了一系列教師教育改革政策，如《2007—2012年教育與研究發(fā)展計劃》《2016教師教育發(fā)展計劃》《2022—2026教師教育發(fā)展計劃》等。這些計劃持續(xù)強調“以研究為本”的教師教育，并倡導加強教師作為研究者的角色，提升教師的研究能力，促進教師的可持續(xù)發(fā)展。

設置嚴格的準入制度，選拔最適合的申請者

芬蘭《2016教師教育發(fā)展計劃》提道：“成功的學生選拔造就未來最好的教師?！狈姨m的職前教師選拔工作由高等教育機構聯合完成，旨在選拔出最有能力擔任教師的學生。由于教師職業(yè)在芬蘭具有較高的社會認可度，每年申請人數眾多，但錄取名額有限，因此入學競爭非常激烈。芬蘭的教師教育專業(yè)考查學生的綜合素質，包括學習成績、教育理念、教學潛力、學術能力和個人性格等方面，只有少數人能夠通過嚴格選拔最終進入該專業(yè)就讀。近年來，受到芬蘭社會多元文化的影響，選拔工作還會考慮申請者的文化背景，希望增加有移民背景的學生接受教師教育，以便加強教師教育的文化多樣性。

入學選拔分為兩輪。第一輪是全國統一的學術能力考試，自2007年開始實施，申請者須于考試前六周在線閱讀一篇180頁左右的學術性文章，考試題型是基于文章內容的選擇題，主要考查申請者的記憶、理解和靈活運用知識的能力。第二輪考試是在國家規(guī)定的八所實施教師教育的綜合性大學舉行的面試，旨在對申請者的綜合素質進行評估，包括申請者的教育理念和動機、教育潛力、溝通能力和與他人合作的能力等。在這一輪考試中，學生需要進行模擬教學或教學設計來展示自己的教學能力和潛力，并通過小組討論和合作解決問題的方式來展示自己的溝通能力以及與他人合作的能力。

《2016教師教育發(fā)展計劃》規(guī)定，教育工作者認可申請者在正式學習之前就獲得的知識和技能，并根據申請者所展示的技能認定學分。芬蘭教師教育招生工作通過嚴格的擇優(yōu)錄取流程，確保了只有學術基礎扎實、教育理念契合國家要求且綜合素質優(yōu)異的申請者才能夠進入教師教育專業(yè)，進而為培養(yǎng)研究型教師奠定了基礎。

設置研究性與實踐性相結合的課程

芬蘭教育政策規(guī)定，教師教育學生要修滿300個學分，其中本科階段180個學分，碩士階段120個學分，1學分要求完成27個學時。芬蘭并沒有統一的教師教育課程，負責教師教育的八所綜合性大學在課程制定上有很大的自主權，在遵循教育文化部門或相關人員建議的課程原則的基礎上，可以開發(fā)本校的課程方案，但各校的課程內容具有很多相似之處。

目前，教師教育專業(yè)的課程內容主要分為四個模塊：教育理論課程、學科專業(yè)課程、教育研究課程，以及語言、溝通與信息技術課程。教育理論課程是培養(yǎng)職前教師教育素養(yǎng)的重要內容，涵蓋教育史、教育哲學、教育社會學、教育心理學等基本理論知識。學科專業(yè)課程要求學生根據所選學科進行深入學習，比如芬蘭語、數學、藝術、物理等。其中，小學班主任教師要學習多門學科基礎知識及跨學科知識，初中專業(yè)教師則需要選擇具體的學科進行學習。教育研究課程側重教育研究方法與論文撰寫等方面，定期開展研討會。隨著學位層次的提高，教育研究相關課程所占學分比重逐漸增大（學士階段為20學分，碩士階段為35—40學分），研究導向愈加明顯。通過學習各項研究方法和研究程序，并在教育實踐中撰寫研究報告和學位論文，學生的教育研究能力得以不斷提升。語言、溝通與信息技術課程主要為應對現代教育的挑戰(zhàn)而開設，旨在強化職前教師在多元文化環(huán)境和數字化環(huán)境下的教學能力。移民群體為芬蘭教育提供了多語言環(huán)境，因此職前教師也需要具備一定的外語能力和溝通技巧。不同高校開設了不同的外語學習科目，包括英語、德語、法語等，學生畢業(yè)時需要完成語言成熟度測試。此外，為了應對數字化社會的發(fā)展，芬蘭高校還開設了信息媒體技術課程。目前，已有課程內容關注職前教師對人工智能的學習。

芬蘭教師教育還通過多樣化的學習方式培養(yǎng)職前教師的研究能力，包括通過線上學習、線下授課、小組學習等進行基本理論知識學習，以及通過研討會、項目學習和論文撰寫等方式強化教育研究能力，同時注重自我反思、同伴反饋和形成性評價，以促進職前教師的專業(yè)發(fā)展。

開展螺旋式教育實習，助力職前教師專業(yè)發(fā)展

芬蘭教師教育強調理論與實踐的結合，支持職前教師的專業(yè)化發(fā)展，因此學生較早就開始教育實習。教育實習分為三個階段，分別是初級教育實習、中級教育實習和高級教育實習。實習內容從基礎的觀察教學到獨立教學、從理論學習到實踐研究，全面促進職前教師教學能力和研究能力的發(fā)展。

實施教師教育的八所綜合性大學都有自己的教師培訓學校，這些學校為職前教師提供實習機會，也肩負培養(yǎng)重任。學生在大學一年級時開始初級教育實習——這是“觀察學習”階段，學生并不直接參與課堂教學，而是通過旁聽、輔助組織課堂活動來了解課堂教學的基本流程和教師的工作職責，學習教師的授課方法和課堂管理技巧，反思課堂情境和教學設計。大學三年級時開展中級教育實習——在本階段，學生需要進行獨立教學，即在教師的指導下實施簡單的教學任務，根據自己的學習專業(yè)進行科目授課。實習生通過設計教學活動、實施教學和反思教學活動來提升教學技巧，強化教學策略。學生在研究生一年級或二年級開展高級教育實習——這一階段在地方綜合學校進行，強調獨立授課與教育研究并行。實習生不僅要獨立完成教學任務，還要進行學生評估等工作。最重要的是，這一階段要求職前教師結合碩士論文對教育實踐中的問題進行深入研究，以培養(yǎng)其教育研究能力。

學生實習期間采取“雙導師制”，由大學教師和實習學校的教師共同指導實習生，確保實習生將理論與實踐相結合，進行教育問題的研究。此外，導師還要幫助實習生挖掘自身潛力和研究興趣點，引導他們將自己視為積極學習和工作的主體，促進他們的可持續(xù)發(fā)展。近年來，芬蘭還在全國教育領域推廣同伴小組學習模式——實習生通過和實習學校的教師共同討論案例，反思教育實踐，進一步提升專業(yè)能力。

綜上所述，芬蘭教育系統歷經一系列改革，強化了“以研究為本”的核心理念，逐漸完善了教師培養(yǎng)體系。自20世紀70年代以來，芬蘭在教師教育體系中引入了學術化、專業(yè)化的培養(yǎng)方法，確保所有教師具備教學和研究能力。通過嚴格的入學選拔機制甄選最具潛力的教師候選人，采用多元課程設置培養(yǎng)職前教師的職業(yè)素養(yǎng)，利用螺旋式教育實習模式讓職前教師在實踐中獲得發(fā)展，又以“雙導師制”和同伴小組學習等教育方式進一步促進教師成長——通過這一培養(yǎng)模式，芬蘭成功培養(yǎng)出了一批高水平的研究型教師，為國家教育成就的持續(xù)提升奠定了堅實基礎。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）