[摘要]在涂爾干看來，道德教育的本質(zhì)在于促使人們以一種道德的方式生活。涂爾干的道德教育旨在在現(xiàn)代社會“道德失范”的狀態(tài)下，解決人格與社會疏離的問題，回應(yīng)構(gòu)建道德人格的迫切訴求。他把社會學(xué)延伸至道德教育領(lǐng)域，運(yùn)用“兩重性”理論重新闡釋了“社會”與“人格”概念。人格與社會具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，一方面，人格是社會的產(chǎn)物；另一方面，社會存在依賴人格活動。道德教育有助于調(diào)和人格與社會的張力，促進(jìn)人格與社會的統(tǒng)一。面對現(xiàn)代人的人格危機(jī)，涂爾干認(rèn)為必須重視道德的“義務(wù)”“善”“理性”性質(zhì)，培育具備紀(jì)律精神、群體依戀、自主性“三要素”的健全人格。而實(shí)現(xiàn)這一愿景，需要社會、學(xué)校、教師、學(xué)生共同努力，完善道德教育的科學(xué)體系與創(chuàng)新路徑。

[關(guān)鍵詞]涂爾干；道德教育；社會；人格；兩重性

[作者簡介]孫偉平，上海大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師；

張響娜，上海大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生。

*本文系國家社會科學(xué)基金重大項(xiàng)目“倫理學(xué)知識體系的當(dāng)代中國重建”（19ZDA033）的階段性成果。

19世紀(jì)的法國正處于現(xiàn)代化進(jìn)程之中，德雷福斯事件①引發(fā)的嚴(yán)重的社會騷亂讓愛彌爾·涂爾干（émile Durkheim）敏銳地意識到，當(dāng)時(shí)法國社會的道德基礎(chǔ)正搖搖欲墜。整個(gè)法國被分裂成兩個(gè)對立陣營，雙方勢力的反復(fù)較量并沒有帶來現(xiàn)代文明的進(jìn)步，反而嚴(yán)重影響了社會團(tuán)結(jié)，暴露了現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)下極端個(gè)人主義泛濫的道德危機(jī)。人們無限渴望自由與平等，連帶其欲望無限擴(kuò)張，自我意識膨脹。與此相對的是，傳統(tǒng)道德語境下的圣俗界限被打破，約束社會成員的集體意識衰落，平衡穩(wěn)定的社會秩序不復(fù)存在，現(xiàn)代社會呈現(xiàn)出一種混亂的“失范”傾向。在這樣的社會背景下，個(gè)人與社會的關(guān)系十分緊張，人格發(fā)展偏離了社會預(yù)期，社會成員的人格面貌既自大又脆弱。如何在社會劇烈變遷時(shí)期，解決難以避免的人格與社會疏離的問題？涂爾干結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出必須通過道德教育構(gòu)建完整人格，賦予人格遺傳外的道德意識，以為個(gè)體增添一種新的道德的社會存在。涂爾干積極推行道德教育改革，將道德教育置于現(xiàn)代社會的背景中進(jìn)行研究，嘗試搭建連通人格與社會的橋梁，深入思考道德教育的未來走向。涂爾干的道德教育思想為處于“百年未有之變局”的我們開展道德教育、塑造道德人格提供了有益的啟示與借鑒。

一、兩重性：關(guān)于社會與人格的基本認(rèn)識

自傳統(tǒng)社會契約論始，人們對“社會”的認(rèn)識便從神創(chuàng)論轉(zhuǎn)向人造論，摒棄了上帝創(chuàng)造社會的思維方式，從人的立場出發(fā)看待社會。也正是在人的立場上，涂爾干以自身的社會學(xué)積累為基礎(chǔ)，提出“兩重性”學(xué)說，把人們引向了關(guān)于“社會”與“人格”的新認(rèn)識。

1.涂爾干思想中的“社會”與“人格”概念梳理

在經(jīng)典社會學(xué)中，全面闡釋“社會”和“人格”是一個(gè)無法回避的重要問題。二者既是社會學(xué)研究考察的基本對象，也是涂爾干道德教育思想的邏輯起點(diǎn)。在涂爾干的社會學(xué)圖景里，“社會”并不會作為一個(gè)單獨(dú)概念出現(xiàn)，而是時(shí)刻有“人格”的參與。

“社會”（society）一詞源于拉丁文“socius”，意思是“同伴關(guān)系”，如今是一個(gè)龐大群體所屬的機(jī)構(gòu)和關(guān)系的總稱[1]（291-292）。在涂爾干看來，社會兼具“物質(zhì)存在”和“道德存在”的兩重性。在涂爾干思想形成的早期，其社會概念呈現(xiàn)出濃厚的有機(jī)論色彩。受孔德和斯賓塞為代表的實(shí)證主義哲學(xué)的深刻影響，涂爾干關(guān)注到了社會的“物”的屬性，把社會與具有細(xì)胞、組織、器官的動物有機(jī)體進(jìn)行類比分析[2]（91-92）。

隨著研究的深入，涂爾干意識到，如果只把社會視為物質(zhì)結(jié)合的有機(jī)體，是對社會概念作了狹隘解釋?！吧鐣仁且粋€(gè)社會體又是一種集體意識的存在。”[3]（1）集體意識（collective conscience，或稱集體良知）是指生活在特定社會中的一般成員所共有的意識的總和，是一種具有道德象征的共同意識集合[2]（42）。一旦集體意識形成，便會普遍存在且全方位滲透于社會成員的思想觀念，成為具備整體性的社會道德標(biāo)準(zhǔn)。

涂爾干的“人格”（personality）概念緣起于“靈魂”（soul）觀念。涂爾干認(rèn)為，靈魂是人格的符號表現(xiàn)，既是個(gè)體意識中不可或缺的部分，也是社會集體力量的個(gè)體化形式①。在社會學(xué)意義上，人格是個(gè)體在處理與他人、與社會的關(guān)系時(shí)表現(xiàn)出來的整體品質(zhì)，包括思想意識、心理特征和性格結(jié)構(gòu)。

人格的兩重性體現(xiàn)在個(gè)體意志與集體意識的協(xié)同整合。一開始，作為純粹“自然存在”的人只具備感覺、欲望等生物本能，在個(gè)體意志下獨(dú)立生活。然而，隨著社會接觸和集體生活的深入，個(gè)體擁有了源于社會的尊嚴(yán)、價(jià)值、品格、道德。人格概念從個(gè)體延伸至社會，成為一種特定社會狀態(tài)下的個(gè)體意志與集體意識的綜合產(chǎn)物。

涂爾干特別強(qiáng)調(diào)，必須謹(jǐn)慎區(qū)別“人格”與“個(gè)性”（individuality），因?yàn)檫@兩個(gè)詞經(jīng)常被當(dāng)作同義詞而被混淆。在個(gè)體社會化過程中，人格為個(gè)體認(rèn)識、思考、判斷事物對象提供了一個(gè)穩(wěn)定的道德框架，將個(gè)體的智識生活包含在該框架之內(nèi)。個(gè)性則是單純的個(gè)體要素，是一個(gè)人區(qū)別于其他人的個(gè)性化特征，不具備道德意蘊(yùn)。涂爾干擔(dān)心的是，不受控制的“個(gè)性化”會演變?yōu)閭€(gè)人主義，個(gè)體日益膨脹的自我意識和個(gè)性特征將打破人格的道德框架，影響社會團(tuán)結(jié)和道德進(jìn)步。

2.涂爾干思想中的“社會”與“人格”關(guān)聯(lián)疏證

涂爾干敏銳地認(rèn)識到了社會與人格的關(guān)聯(lián)，二者始終是緊密相連又相互作用的。這為我們從新的視角和思路考察現(xiàn)實(shí)生活中的社會與人格的雙向互動提供了鏡鑒。

一方面，涂爾干主張人格是社會的產(chǎn)物，社會擁有培育人格的力量。在涂爾干看來，社會是一個(gè)匯集了各項(xiàng)要素的整體，構(gòu)成了優(yōu)先于個(gè)體的總體形式。“個(gè)體思想的產(chǎn)生以社會現(xiàn)實(shí)為背景”[4]（419），社會不僅為個(gè)體的生理需求提供了物質(zhì)條件和物理環(huán)境，而且為個(gè)體的人格發(fā)展提供了思想基礎(chǔ)和精神力量?！爸挥猩鐣俏ㄒ粍龠^個(gè)人的道德力量，而且個(gè)人承認(rèn)它的權(quán)威?！盵5]（209）在這個(gè)意義上，社會被涂爾干奉為上帝般的存在，成了對人格具有強(qiáng)制作用的唯一主體。

“社會喚醒我們對他人的同情和團(tuán)結(jié)，驅(qū)使我們朝向他人；正是社會，按照自身形象塑造我們，將宗教、政治和道德信仰滲透進(jìn)我們的心靈，支配著我們的行動?！盵5]（170）社會的總體地位體現(xiàn)在對人們的精神生活的統(tǒng)領(lǐng)與整合，把個(gè)體人格吸納進(jìn)集體人格，通過宗教戒律、習(xí)俗規(guī)范、道德法規(guī)等形式規(guī)定人們的實(shí)踐行為。

另一方面，涂爾干主張社會存在依賴人格活動，人格認(rèn)同是社會存在的重要基礎(chǔ)。社會存在的前提條件是完成社會在我們每個(gè)人身上的“肉身化”和“人格化”[5]（170）。借用塔爾科特·帕森斯（Talc？ ott Parsons）的話說，社會的存在在很大程度上取決于社會成員的道德共識，如果道德共識瓦解，所得到的懲罰將是社會的滅亡[6]（440）。由此可見，倘若“社會”這一觀念無法在人們的心靈和信仰中樹立，社會群體的傳統(tǒng)和宏圖就不會被個(gè)體感受，更不會為個(gè)體分享，最后的結(jié)果將是社會消失殆盡。社會需要滲透到人格中，以集體意識為紐帶，依照社會道德標(biāo)準(zhǔn)塑造人格。一旦社會脫離人格，失去社會成員對集體意識的感知、認(rèn)同和踐行，社會將成為沒有道德的空殼。

人格的完善優(yōu)化往往伴隨著社會的發(fā)展和進(jìn)步。當(dāng)個(gè)體人格凝聚成統(tǒng)一的集體意識，個(gè)人的意志和行為與社會的需要和目的相契合，人格將形成巨大道德力量支持社會發(fā)展。該論斷表達(dá)出涂爾干思想中關(guān)于“道德力”的核心觀點(diǎn)?！斑@些力并不是物質(zhì)上的東西，不過，即使它們不直接作用于身體，也能夠激活精神?！盵7]（47）人格會對抗欲望，產(chǎn)生一種超越肉體之上的內(nèi)部力量，將人們的意志引向道德，展現(xiàn)出社會的整體道德風(fēng)尚和精神文明。

應(yīng)該說，涂爾干的思想理論帶有鮮明的“社會決定論”傾向。他不厭其煩地強(qiáng)調(diào)社會的優(yōu)先地位，強(qiáng)調(diào)人格始終無法擺脫社會集體意識的制約，集體意識不可還原為個(gè)體意向。相對而言，涂爾干對個(gè)體意志的認(rèn)識程度則有待提升。他雖然沒有完全排斥對個(gè)體意志的討論，但是忽視了人格對個(gè)體行為的影響力，否認(rèn)了人在社會生活中的主體地位和個(gè)體屬性。實(shí)際上，集體意識和個(gè)體意志可以在“社會人”的人格中得到有效通融。涂爾干晚年還嘗試探討如何通過道德教育把社會作為集體意識內(nèi)化于人格。

二、道德“三要素”：面向現(xiàn)代社會的道德人格

經(jīng)歷了道德教化，原始人格克服貪婪、懶惰、膽怯等不成熟狀態(tài)，努力追求契合社會目標(biāo)的美德。塑造現(xiàn)代社會的道德人格在于以紀(jì)律精神、群體依戀、自主性的道德“三要素”為基礎(chǔ)，以道德教育為途徑，實(shí)現(xiàn)道德觀念、情感、實(shí)踐在人格中的內(nèi)化。只有具備完善的道德人格，個(gè)體才能成長為一個(gè)真正意義上的“社會人”。

1.基于“義務(wù)”的紀(jì)律精神

以康德為代表的義務(wù)倫理學(xué)，強(qiáng)調(diào)義務(wù)是道德的主要特征，把責(zé)任作為行動的首要依據(jù)。在康德的道德原則中，個(gè)體意志會受自身偏好影響，作出違背道德法則的選擇，為克服這一本能傾向，需要一種強(qiáng)制力量將道德法則置于個(gè)體意志之上[8]（463）。

涂爾干提出的“紀(jì)律精神”（spirit of discipline）要素在一定程度上受康德的義務(wù)論影響。涂爾干主張紀(jì)律精神是道德的首要要素，它伴隨著“服從”“強(qiáng)制”“控制”等要求。涂爾干認(rèn)為，社會具有凌駕于個(gè)體之上的權(quán)威和紀(jì)律。作為社會集體意識結(jié)晶的道德，借助法律準(zhǔn)則、道德規(guī)范、紀(jì)律條例對個(gè)體意識和行動加以規(guī)范和優(yōu)化。

在這個(gè)意義上，人格不是自我的、獨(dú)立的，而是龐大社會群體中的一個(gè)螺絲釘，受道德紀(jì)律的約束和管控。勞倫斯·柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）曾批判涂爾干的道德紀(jì)律是蘇聯(lián)模式，帶有一定的極權(quán)主義色彩[9]（262）。柯爾伯格認(rèn)為，以紀(jì)律規(guī)范的名義對人格品質(zhì)進(jìn)行管控不符合民主、公正的價(jià)值觀，忽視了人的理智能力的發(fā)展和道德判斷的提升。

柯爾伯格沒能充分理解涂爾干“紀(jì)律精神”的具體所指。在涂爾干的紀(jì)律精神中，紀(jì)律與自由并非彼此排斥、相互對立的。遵守紀(jì)律不是禁錮自由，而是在無限的人性欲望中構(gòu)筑一道道德壁壘。紀(jì)律精神把人的欲望限制在道德尺度內(nèi)，避免人們被欲望宰制而成為“物”的奴隸。紀(jì)律型人格的真正要義體現(xiàn)為對欲望的節(jié)制自控、對義務(wù)的恪盡職守以及對道德規(guī)范的內(nèi)化吸收。在紀(jì)律精神的影響下，個(gè)體認(rèn)識到自身的有限性，自覺遵循道德的規(guī)范與約束，主動擔(dān)負(fù)起作為社會成員的責(zé)任和義務(wù)，積極融入公正權(quán)威的社會秩序。

2.基于“善”的群體依戀

涂爾干認(rèn)為，義務(wù)論并未窮盡道德的概念。紀(jì)律精神反映了道德的規(guī)范和禁令，但排除了個(gè)體行善的感性驅(qū)動和情感滿足，忽略了人格中的團(tuán)結(jié)精神和合群訴求。為此，涂爾干提出“群體依戀”（attachment to social groups）作為道德的次要要素，是“紀(jì)律精神”要素的補(bǔ)充和延伸。

涂爾干秉持了亞里士多德關(guān)于“善”的推論，認(rèn)同“所有事物都以善為目的”[10]（1），“善”是對“道德”的持續(xù)實(shí)踐。但是，涂爾干眼中的“善”的范圍、對象只是社會。如果個(gè)體的“善”只面向自己，而非廣泛的社會整體，則其行為和目的不具備真正的價(jià)值，不是真正意義上的“善”?！吧啤辈灰詽M足個(gè)人欲望和利益為目的，而是服務(wù)于集體和社會的存在。

涂爾干主張社會擁有高于個(gè)體的“善”，進(jìn)而推出社會這一集體是人們所欲求的，社會中的集體生活是形成道德的起點(diǎn)?！叭后w依戀”的生成背景在于個(gè)人的意志和行為既會被群體影響，也會成為他人的參照。隨著個(gè)體與他人、社會的聯(lián)系加深，個(gè)體人格會對集體人格產(chǎn)生向往和追求，個(gè)體在智識、道德、行動上與群體保持一致性。

群體依戀型人格的特征在于“把社會當(dāng)成比我們的自身利益還要高的行為目標(biāo)”[7]（73）。在集體狀態(tài)中，人們最大限度地克服一己私利，把自身利益讓渡給社會整體福祉，形成與群體的連接和對群體的依戀。與此同時(shí)，社會以集體“善”回報(bào)個(gè)人，讓人們享有協(xié)調(diào)、有序、和睦的社會氛圍，享有友愛、團(tuán)結(jié)、互助的成員關(guān)系。

應(yīng)該看到，涂爾干關(guān)于“群體依戀”道德的論證沒能突破“社會學(xué)家”的視野局限。不同于倫理學(xué)意義上的道德善的個(gè)體性，涂爾干把“善”的范圍對象框定為社會，排除了個(gè)體意志的“善”，否定了“善”在個(gè)體個(gè)性中的內(nèi)化或?qū)崿F(xiàn)。當(dāng)社會被賦予決定善惡的絕對優(yōu)勢，人格中的自我部分逐漸模糊，個(gè)人對群體和社會的犧牲、奉獻(xiàn)要求就會被夸大。

3.基于“理性”的自主性

“理性”象征著人們理智的認(rèn)知、思考、判斷、實(shí)踐能力。在涂爾干看來，“理性”并非康德意義上的超驗(yàn)的官能，而是來自經(jīng)驗(yàn)的、世俗的、現(xiàn)實(shí)的社會?；诶硇缘摹白灾餍浴保╝utonomy）是道德的第三要素。

道德并非個(gè)人思辨的純粹理性產(chǎn)物，而是將社會事物引入個(gè)體認(rèn)知而展開的判斷和反證。道德本身以宗教觀念、社會風(fēng)俗、法律法規(guī)、道德規(guī)范等形式活躍在我們的社會生活周圍，被我們觀察和理解。把握道德的自主性要素，要求人們運(yùn)用理性來理解和表達(dá)現(xiàn)實(shí)事物的道德規(guī)范及其構(gòu)成的道德秩序。

針對當(dāng)時(shí)法國的“教育世俗化”改革，涂爾干在他的“道德教育”課程中提出，要在公立學(xué)校推行一種“純粹理性主義的道德教育”①。道德教育脫離宗教神學(xué)，借助科學(xué)語言表達(dá)事物之間的理性關(guān)聯(lián)，傳授“理性”的觀念、情感、實(shí)踐。自主人格不是與生俱來的，“自主是理性意志的產(chǎn)物”[7]（118），“人的自主程度，就是人格的形成程度”[11]（29）。個(gè)體通過理性認(rèn)識和理解道德，獲得調(diào)控自身意志和行為的能力。自主人格的完善會促使人們愈發(fā)接近道德：具備自主人格的個(gè)體會自愿接受道德的制約，主動將實(shí)踐限定在道德范圍內(nèi)，從而逐漸擺脫外力的脅迫、事物的宰制，以及他人的控制。

自主人格不等于個(gè)人的獨(dú)斷專行，重視人格的自主性不等于忽視人格形成的社會背景。道德的“理性”要素來源于現(xiàn)實(shí)社會，與具體的經(jīng)濟(jì)關(guān)系、政治制度、道德生活等因素相關(guān)。出于理性，人們會認(rèn)識并尊重事物本性，承認(rèn)人格對現(xiàn)實(shí)事物的服從，明確自我與現(xiàn)實(shí)社會的關(guān)聯(lián)。

除了以上三個(gè)方面，涂爾干還提醒我們要警惕個(gè)人主義在人格中的擴(kuò)張和膨脹。在《自殺論》中，涂爾干從正面論證了過度的、抽象的、狹隘的個(gè)人主義會對人格和社會產(chǎn)生危害[5]（331-332）。一旦人格缺乏思維的客體對象，就會以自身為觀照而屏蔽外在客體，用抽象觀念在自我與現(xiàn)實(shí)間樹立高墻?！霸趥€(gè)人主義的鼓舞下，人們過分關(guān)注自我和自利，利己主義威脅到了社會公共利益?！盵12]（413）

法國作家費(fèi)迪南·布呂納蒂埃（Ferdinand Brunetière）指出，個(gè)人主義是現(xiàn)代社會的“大病”，我們每個(gè)人都只對自己有信心，把自己當(dāng)作“萬物的主宰”[13]（11）。特別是在現(xiàn)代社會，工業(yè)化和城市化的興起打破了社會平衡，對人們內(nèi)心的道德秩序產(chǎn)生了強(qiáng)烈沖擊，追名逐利、積累財(cái)富成了現(xiàn)代人新的精神動力。人們渴望成功，不斷向一個(gè)不確定的目標(biāo)前進(jìn)，永遠(yuǎn)處于不滿足的狀態(tài)。這一切導(dǎo)致了社會道德規(guī)范的控制力岌岌可危，個(gè)人目標(biāo)與集體意識出現(xiàn)巨大偏差，加劇了社會的分崩離析。因此，我們必須警惕個(gè)人主義的擴(kuò)張，遏止個(gè)人主義思潮的蔓延，將人格納入道德的軌道，加強(qiáng)個(gè)體與社會的聯(lián)結(jié)，重振道德風(fēng)尚和集體文明。

涂爾干提出的道德“三要素”像一套“規(guī)范的模具”，填補(bǔ)了原始人格在道德方面的空白，引人注目地豐富了道德教育的內(nèi)容。道德是集體的產(chǎn)物，是“對社會本性的一種表達(dá)”[7]（127）。涂爾干對道德要素的總結(jié)、歸納是為了在自然狀態(tài)的人身上創(chuàng)造出一種新的存在，即社會存在，培養(yǎng)出具備道德屬性、適應(yīng)社會生活的“社會人”。

三、道德教育：塑造道德人格的現(xiàn)實(shí)路徑

道德教育是塑造人格的重要社會活動，道德教育的核心在于把道德“三要素”注入社會成員的內(nèi)心，讓個(gè)人與社會產(chǎn)生更為密切的聯(lián)系。為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“社會人”的目標(biāo)，我們可以從社會、學(xué)校、教師、學(xué)科建設(shè)四個(gè)方面著手，推動涂爾干的道德要素理論在具體的道德教育實(shí)踐中的應(yīng)用和優(yōu)化。

1.落實(shí)社會獎(jiǎng)懲機(jī)制，完善紀(jì)律教育

道德獎(jiǎng)懲是社會治理和教育實(shí)踐的一種關(guān)鍵手段，具備調(diào)節(jié)個(gè)人私利與社會公益的重要作用，引導(dǎo)或警示人們的日常行為。當(dāng)前，部分社會成員被過度膨脹的欲望裹挾，放縱自身言行，破壞社會紀(jì)律?；謴?fù)和諧融洽的社會道德秩序，需要將社會成員的自私意識和自利行為限制在紀(jì)律原則的范圍內(nèi)。

“懲罰是教育實(shí)踐中的一項(xiàng)社會標(biāo)志。”[14]（85）在紀(jì)律教育中，懲罰是必要的。一方面，懲罰是強(qiáng)加給過失方的痛苦，用于糾正違規(guī)行為，補(bǔ)償因其惡行而產(chǎn)生的混亂所造成的損失；另一方面，懲罰是為了以儆效尤，避免其他人對不端行為的模仿。但需要注意的是，不公平、不公正、不適當(dāng)?shù)膽土P會導(dǎo)致人們對紀(jì)律的信任感下降，降低紀(jì)律教育的說服力和影響力。

讓·皮亞杰（Jean Piaget）反對涂爾干的懲罰教育，批評涂爾干沒能正確認(rèn)識兒童的心理發(fā)展規(guī)律。在讓·皮亞杰看來，兒童的身心尚未成熟，不能因?yàn)楹⒆游茨苓_(dá)到成人的倫理要求和道德標(biāo)準(zhǔn)就懲罰他們。涂爾干的懲罰教育忽視了兒童和成人之間的差別，把原本屬于成年人的道德壓力強(qiáng)制附加在兒童身上，是一種不合理的強(qiáng)迫教育，注定不會得到理想結(jié)果[15]（146）。

雖然涂爾干承認(rèn)，在紀(jì)律教育中，獎(jiǎng)勵(lì)比懲罰更有意義。獎(jiǎng)勵(lì)是一種正向激勵(lì)機(jī)制，通過對個(gè)體言行作出積極的肯定來鼓舞紀(jì)律精神，鼓勵(lì)道德行為。但是，他認(rèn)為，設(shè)置獎(jiǎng)賞體系比規(guī)定刑罰規(guī)條更為困難。尤其是在道德冷漠加劇的現(xiàn)代社會，人人秉持著“事不關(guān)己，高高掛起”的態(tài)度，只愿意在社會現(xiàn)有的紀(jì)律框架中行事。因此，社會有必要構(gòu)建合理的賞罰機(jī)制，促使紀(jì)律教育煥發(fā)活力。一方面，“用審慎裁定的幅度來標(biāo)明懲罰的范圍”[7]（209），避免過度嚴(yán)厲的規(guī)定降低懲罰效用。社會應(yīng)該將懲罰范圍限制在大眾認(rèn)同的尺度內(nèi)，構(gòu)建公平公正、適當(dāng)合理的懲罰機(jī)制，如多采用批評、告誡、勸導(dǎo)等。另一方面，細(xì)化獎(jiǎng)賞規(guī)則，提升社會獎(jiǎng)賞的數(shù)目和程度，讓道德領(lǐng)域的獎(jiǎng)項(xiàng)、名譽(yù)、勛章極大激發(fā)民眾履行道德義務(wù)的積極性。采取獎(jiǎng)勵(lì)措施是為了讓人們的“好”行為得到關(guān)注和肯定，讓個(gè)體在道德實(shí)踐后獲得尊嚴(yán)感和自豪感，傳達(dá)公眾的贊揚(yáng)與歌頌、社會的信任與肯定。

2.健全學(xué)校集體生活，加強(qiáng)集體教育

學(xué)校是開展道德教育的主要場所，搭建了由家庭道德過渡到社會公德的橋梁。學(xué)校作為大部分社會新成員開啟集體生活的起點(diǎn)，用學(xué)生身份將人們集合在固定場域，給予大家合作、互助、共贏等體驗(yàn)。參與學(xué)校的集體生活是個(gè)體接觸集體教育的開端，“由于人與人之間的差異有限，在集體生活中，人們的意識‘融合’顯得更加完整”[16]（26）。集體教育能豐富人們的共同觀念、共同情感、共同責(zé)任，能夠增強(qiáng)個(gè)體對其所屬群體的依戀，培育“團(tuán)結(jié)”“同情”“忠誠”等美德。

根據(jù)涂爾干的“群體依戀”紐帶，健全學(xué)校的集體生活可以從以下方面入手：一是優(yōu)化學(xué)校環(huán)境。人格的生成深切依賴著周圍環(huán)境。如杜威所言，學(xué)校有責(zé)任提供一個(gè)凈化的活動環(huán)境，清除不良事物，保留優(yōu)秀部分[17]（26）。學(xué)校應(yīng)當(dāng)營造一個(gè)開放、自由、公平的學(xué)習(xí)環(huán)境，為培育學(xué)生的道德人格提供穩(wěn)固基礎(chǔ)。只有當(dāng)學(xué)生在學(xué)校生活中感到溫暖并產(chǎn)生歸屬感，才會進(jìn)一步產(chǎn)生融入集體的意愿，接納學(xué)校的集體道德教育。

二是完善儀式程序。儀式是在集會中產(chǎn)生的明確行為準(zhǔn)則，規(guī)定了人們在群體中的行為舉止。涂爾干的關(guān)注點(diǎn)聚焦于通過課堂儀式，激發(fā)或維持學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)的依戀和熱愛。儀式活動賦予人格的力量與作用格外明顯，例如，人們在集體儀式中的耐心、同情、信任等往往極大程度地超出本來面貌。通過儀式典禮，學(xué)生的集體觀念、團(tuán)結(jié)意識、道德實(shí)踐得以強(qiáng)化。

三是舉辦集體活動。在個(gè)人成長過程中，學(xué)生積極參與學(xué)校的集體活動有利于滿足其社會性需求，培養(yǎng)其人際交往能力。通過對比德國和法國的教育模式，涂爾干發(fā)現(xiàn)，德國學(xué)生在以集體形式參與的哲學(xué)、文學(xué)、科學(xué)的學(xué)術(shù)沙龍中獲益頗豐①。集體活動是集體教育的重要環(huán)節(jié)，是促使“群體依戀”從理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的必要路徑。因此，學(xué)校可以舉辦豐富多樣、內(nèi)容充實(shí)的校園集體活動，鼓勵(lì)學(xué)生積累集體實(shí)踐和共同行動的經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生參與社會公共事務(wù)奠定基礎(chǔ)。

3.開展教師道德示范，引導(dǎo)自主實(shí)踐

教師是道德教育的主要承擔(dān)者和執(zhí)行者，具備詮釋道德觀念、傳遞道德實(shí)踐的榜樣示范作用。其一，教師應(yīng)當(dāng)以身作則，遵循道德規(guī)范。作為道德教育中舉足輕重的關(guān)鍵角色，教師應(yīng)當(dāng)杜絕背離道德規(guī)范和價(jià)值原則的言行。這是因?yàn)?，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)模仿的對象，教師在課堂內(nèi)外展現(xiàn)出的生動道德形象和實(shí)際人格魅力，能夠有效吸引學(xué)生產(chǎn)生對道德的渴望。

其二，教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)育人的重要任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的自主能力。掌握知識是掌控自身意志的前提，個(gè)體自主性源于知識積累。“正因?yàn)槲覀儷@得了事物的更完備的知識，所以我們自己塑造了這種自主性。”[7]（126）學(xué)生只有具備了豐富完整的道德知識體系，才能明白道德人格的重要意義，產(chǎn)生道德實(shí)踐的強(qiáng)烈動力。在教育教學(xué)過程中，教師需要關(guān)注學(xué)生脆弱的知識結(jié)構(gòu)和易變的道德認(rèn)知，減少僵化死板的知識灌輸，采用啟發(fā)式和示范法，培養(yǎng)學(xué)生的自主判斷、抉擇、實(shí)踐能力。

其三，教師應(yīng)當(dāng)避免不恰當(dāng)?shù)牡赖陆逃绞?。在課堂內(nèi)外，教師都不能采取物理懲罰手段，強(qiáng)制學(xué)生遵循道德規(guī)范；也不能采用抑制手段，束縛學(xué)生進(jìn)行道德判斷。涂爾干提醒我們，教師不應(yīng)該把道德規(guī)范強(qiáng)加給學(xué)生，而是應(yīng)該給予學(xué)生獨(dú)立思考、自主探索的時(shí)間和空間，引導(dǎo)、尊重、發(fā)掘?qū)W生的自主能力。

4.協(xié)調(diào)人文教育和科學(xué)教育，提升理性思維

道德教育的對象是廣泛的學(xué)生群體。因此，道德教育不應(yīng)是單個(gè)學(xué)科的任務(wù)，而應(yīng)是貫穿于學(xué)校大多數(shù)科目的重心。涂爾干認(rèn)為，“理性”的思維對象包括兩種，人世與自然①。協(xié)調(diào)人文教育和科學(xué)教育是培養(yǎng)理性、幫助學(xué)生形成自主的理智意識和道德約束的必要條件。

瑪莎·努斯鮑姆（Martha Nussbaum）呼吁社會重視人文教育的建議一定會獲得涂爾干的贊同。努斯鮑姆認(rèn)為，當(dāng)社會追求高度實(shí)用、快速盈利的學(xué)科而輕視人文教育，對人文學(xué)科及其相關(guān)研究的支持力度不足時(shí)，學(xué)生們的想象力、創(chuàng)造力、批判性思維能力會因缺少人性關(guān)懷和人格尊嚴(yán)而萎縮[18]（3）。無獨(dú)有偶，阿拉斯戴爾·麥金太爾（Alasdair MacIntyre）在批判20世紀(jì)道德哲學(xué)現(xiàn)狀時(shí)也做了相似論斷。麥金太爾指出，道德哲學(xué)應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的必修課，缺少道德哲學(xué)學(xué)習(xí)會導(dǎo)致學(xué)生的思維受到禁錮和限制，從而無法將道德的各種可能應(yīng)用于實(shí)踐[19]（31）。

涂爾干認(rèn)為，通過人文教育，學(xué)生接觸到了多元化的社會與多樣化的人性，開拓了道德視野和人生格局。學(xué)生需要憑借人文教育蘊(yùn)含的內(nèi)容，如歷史習(xí)俗、禮儀規(guī)范、政治制度、家庭組織、道德準(zhǔn)則等，認(rèn)識廣闊的現(xiàn)實(shí)世界和深刻的道德人格。如果學(xué)生只會以教科書上的道德標(biāo)準(zhǔn)來評判人類社會，那就是道德教育的失敗。人文教育立足現(xiàn)實(shí)社會的人格建構(gòu)渠道，為學(xué)生觀察、思考、體會社會的道德復(fù)雜性提供平臺，引導(dǎo)學(xué)生形成審視、反思、批判社會現(xiàn)象的理性思維。

科學(xué)教育是對人文教育的有益補(bǔ)充。科學(xué)教育將學(xué)生導(dǎo)向外在客觀世界，認(rèn)識物質(zhì)社會，了解自然規(guī)律，理解道德秩序。自然科學(xué)賦予了學(xué)生理解自然和自身的認(rèn)識基礎(chǔ)。在解釋社會和研究人格問題上，科學(xué)教育培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維、抽象推理、實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神等人文教育無法涉及的方面。學(xué)生通過學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、生物、物理、化學(xué)等科學(xué)學(xué)科，掌握“控制事物的世界的知識”[20]（488），認(rèn)清人類的進(jìn)化規(guī)律，了解自身與外在環(huán)境的有機(jī)聯(lián)系，可以形成縝密的理性思維和邏輯修養(yǎng)。

涂爾干重視道德教育對道德人格的培育和塑造，也認(rèn)識到了在道德教育的過程中，綜合人世與自然兩種思維對象的困難之處。例如，我們不強(qiáng)求非物理專業(yè)的學(xué)生掌握物理思維，也不苛求非法律專業(yè)的學(xué)生了解法律邏輯。那么，我們應(yīng)該如何把人們的注意力從當(dāng)前盛行的學(xué)科專業(yè)引向艱難的理性探究和道德實(shí)踐呢？道德教育的關(guān)鍵不在于培養(yǎng)專門人才，也不在于宣傳空洞的道德說教，而是結(jié)合人文教育和科學(xué)教育的優(yōu)勢，向?qū)W生呈現(xiàn)真實(shí)的、現(xiàn)實(shí)的世界，引導(dǎo)學(xué)生掌握關(guān)于人和物的全面認(rèn)識，以適應(yīng)道德發(fā)展和社會進(jìn)步。

總之，“當(dāng)每一代新人出現(xiàn)時(shí)，社會就會發(fā)現(xiàn)自己幾乎面對著一塊白板，必須重新開始建設(shè)”[7]（361）。涂爾干的道德教育是一種“系統(tǒng)地社會化”的教育，是培育道德人格、培養(yǎng)“社會人”的現(xiàn)實(shí)路徑。他試圖在龐大復(fù)雜的現(xiàn)代社會背景下建立一套系統(tǒng)完善的道德教育體系，以塑造道德人格的方式幫助個(gè)體擺脫道德貧乏狀態(tài)。然而，塑造“社會人”的道德人格并非易事：一個(gè)服從紀(jì)律、依戀社會的人并不必然是思想獨(dú)立、人格自由的人，反之亦然。目前的教育尚未完全教會人控制利己傾向和自然欲望，把握集體意識和自我意識的平衡。培養(yǎng)理性、自主的社會人只能是涂爾干道德教育藍(lán)圖中的一種理想狀態(tài)。實(shí)現(xiàn)這一理想還有待社會、學(xué)校、教師、學(xué)生齊心協(xié)力，共同將人格導(dǎo)向守紀(jì)、向善、自主的狀態(tài)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]WILLIAMS R. Keywords：A Vocabulary of Culture and Society[M].New York：Oxford University Press，1985.

[2]愛彌爾·涂爾干.社會分工論[M].渠敬東，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2017.

[3]李英飛.涂爾干早期社會理論中的“社會”概念[J].社會，2013（6）.

[4]KARSENTI B. Sociology Face to Face with Pragmatism：Action，Concept，and Person[J]. SUSEN S（transl.）. Journal of Classical Sociology，2012，12（3/4）.

[5]DURKHEIM E. Suicide：A Study in Sociology[M]. SPAULDING J A，SIMPSON G（transl.）. New York：Routledge，2002.

[6]塔爾科特·帕森斯.社會行動的結(jié)構(gòu)[M].張明德，夏遇南，彭剛，譯.南京：譯林出版社，2012.

[7]愛彌爾·涂爾干.涂爾干文集：第6卷[M].渠敬東，主編.北京：商務(wù)印書館，2020.

[8]康德.康德著作全集：第6卷[M].李秋零，主編.北京：中國人民大學(xué)出版社，2007.

[9]柯爾伯格.道德教育的哲學(xué)[M].魏賢超，柯森，等譯.杭州：浙江教育出版社，2000.

[10]ARISTOTLE. Nicomachean Ethics[M]. IRWIN T（transl.）. Indianapolis，IN：Hackett Publishing Company，1999.

[11]渠敬東.追尋神圣社會：紀(jì)念愛彌爾·涂爾干逝世一百周年[J].社會，2017（6）.

[12]CRISTI M. Durkheim on Moral Individualism，Social Justice，and Rights：A Gendered Construction of Rights[J]. Canadian Journal of Sociology，2012，37（4）.

[13]CLADIS M S. A Communitarian Defense of Liberalism：Emile Durkheim and Contemporary Social Theory[M]. Stanford：Stanford University Press，1992.

[14]JOAS H，PETTENKOFER A. The Oxford Handbook of Emile Durkheim[M]. New York：Oxford University Press，2024.

[15]讓·皮亞杰.兒童的道德判斷[M].傅統(tǒng)先，陸有銓，譯.濟(jì)南：山東教育出版社，1984.

[16]MILLER W W. Creativity：A Key Durkheimian Concern and Problematic[J]. European Journal of Social Sci？ ences，2017，55（2）.

[17]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[18]瑪莎·努斯鮑姆.功利教育批判：為什么民主需要人文教育[M].肖聿，譯.北京：新華出版社，2017.

[19]MACINTYRE A. What Happened in and to Moral Philosophy in the Twentieth Century？[M]. O’ROURKE F（ed.）. Notre Dame，IN：University of Notre Dame Press，2013.

[20]愛彌爾·涂爾干.教育思想的演進(jìn)[M].李康，譯.北京：商務(wù)印書館，2016.

（責(zé)任編輯：易小明）

①1894年，法國軍隊(duì)誣告猶太軍官阿爾弗雷德·德雷福斯（Alfred Dreyfus）充當(dāng)?shù)聡g諜。法庭在證據(jù)不足和未公開審判的情況下，仍判處德雷福斯叛國罪。該案在法國引發(fā)了大規(guī)模的爭論，全國分裂成支持或反對德雷福斯的兩派。支持者為激進(jìn)共和主義與社會主義人士代表的進(jìn)步派；反對者為反猶主義、軍方、君主立憲派、天主教會代表的保守派。兩派的爭論和對立導(dǎo)致法國陷入了一場嚴(yán)重的社會和政治危機(jī)。參見蘭德爾·柯林斯、邁克爾·馬科夫斯基：《發(fā)現(xiàn)社會》，李霞譯，商務(wù)印書館2014年版，第162—164頁。

①“靈魂觀念在很長一段時(shí)間里是人格觀念的通行形式，至今在部分上仍然如此。所以，靈魂觀念的起源有助于我們理解人格觀念是如何形成的?！眳⒁姁蹚洜枴ね繝柛桑骸蹲诮躺畹幕拘问健?，渠敬東、汲喆譯，商務(wù)印書館2011年版，第361頁。

①在法蘭西第三共和國（1870—1940）建立之后，共和派為鞏固共和制，抵制教會勢力，在教育領(lǐng)域推行教育世俗化改革，重新建立了教育體制組織，開設(shè)義務(wù)性質(zhì)的公立教育，反對教會控制教育事務(wù)。參見Steven Lukes，Emile Durkheim His Life and Work，New York：Harper Row，Publishers，1972，pp.54-55、pp.354-355。

①與法國在教育中奉行孤立原則相比，“德國所有事情都是通過群體來完成，人們一起唱歌，一起散步，一起玩。人們一起談?wù)撜軐W(xué)，或者談?wù)摽茖W(xué)與文學(xué)。所有類型的團(tuán)體都是與每一種人類活動相應(yīng)的，都通過類似的方式運(yùn)作”。年輕人在共同的學(xué)習(xí)生活中獲得教益，滿足社會性需求。參見渠敬東主編：《涂爾干文集》第6卷，陳光金、沈杰譯，商務(wù)印書館2020年版，第246頁。

①涂爾干認(rèn)為，思維應(yīng)用的對象有兩類，一類是人世或人事，一類是自然；與其對應(yīng)的，一個(gè)是意識、心智的世界，一個(gè)是物理、物質(zhì)的世界。參見愛彌爾·涂爾干：《教育思想的演進(jìn)》，李康譯，渠敬東校，商務(wù)印書館2016年版，第465—467頁。