【摘 要】生成式人工智能（AIGC）正以迅猛的速度改變教育生態(tài)，重新定義教師的角色和教學(xué)方式。教師從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)引導(dǎo)者、情境創(chuàng)設(shè)者和教育創(chuàng)新引領(lǐng)者。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《教師人工智能能力框架》從人工智能觀念、人工智能倫理、人工智能基礎(chǔ)知識(shí)和應(yīng)用技能、人工智能與教學(xué)法整合、人工智能支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等方面為教師直面未來(lái)挑戰(zhàn)提供了指引?；诮處熑斯ぶ悄苣芰蚣芤?，教師可通過(guò)需求識(shí)別、工具選擇、角色協(xié)調(diào)、回溯性反思和認(rèn)知重構(gòu)等環(huán)節(jié)，將AIGC技術(shù)融入教育教學(xué)，創(chuàng)造個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。隨著數(shù)智時(shí)代的深入，教師將成為技術(shù)與人文的橋梁，推動(dòng)基礎(chǔ)教育從封閉的課堂模式向開(kāi)放的學(xué)習(xí)共同體轉(zhuǎn)型，培養(yǎng)出具備創(chuàng)新精神和終身學(xué)習(xí)能力的新質(zhì)人才。

【關(guān)鍵詞】角色轉(zhuǎn)型；生成式人工智能；人工智能能力；人機(jī)協(xié)同

【中圖分類(lèi)號(hào)】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2024）012-005-04

生成式人工智能（AI-Generated Content，簡(jiǎn)稱(chēng)AIGC）正以前所未有的速度和深度改變著人們的生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)方式。以ChatGPT、智譜清言、訊飛星火等大語(yǔ)言模型為代表的AIGC工具重新定義了教育過(guò)程中的知識(shí)交互模式。技術(shù)的迅猛發(fā)展給新時(shí)代的人才培養(yǎng)帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)，對(duì)數(shù)智時(shí)代教師專(zhuān)業(yè)能力提出新的要求。在此背景下，教師的角色正經(jīng)歷著根本性的轉(zhuǎn)變，人機(jī)協(xié)同將成為數(shù)智時(shí)代的教育必需。教師角色轉(zhuǎn)變不僅涉及教學(xué)方法的更新，更深層次地觸及了教育的本質(zhì)和未來(lái)發(fā)展方向。為此，本文致力于探討數(shù)智時(shí)代教師角色如何轉(zhuǎn)型，教師應(yīng)當(dāng)具備怎樣的人工智能能力來(lái)應(yīng)對(duì)這一轉(zhuǎn)變，以及人機(jī)協(xié)同背景下教學(xué)方式將發(fā)生哪些變革。

數(shù)智時(shí)代的教師角色轉(zhuǎn)型

AIGC技術(shù)以其高效性、多模態(tài)性、交互性和沉浸式體驗(yàn)，正在成為推動(dòng)教育理念、形態(tài)、模式和路徑全方位變革的新引擎[1]。在這場(chǎng)前所未有的教育變革中，教師角色的轉(zhuǎn)型既是時(shí)代的召喚，也是教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求。習(xí)近平總書(shū)記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)：“教育數(shù)字化是我國(guó)開(kāi)辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢(shì)的重要突破口。”這一重要論述為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型指明了方向，對(duì)教師角色轉(zhuǎn)型提出了新的要求。

其一，在知識(shí)高度可及的環(huán)境中，教師角色從傳統(tǒng)知識(shí)傳授者向?qū)W習(xí)引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。在信息高度可及的環(huán)境中，教師的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力、信息素養(yǎng)、批判性思維和創(chuàng)新思維等高階認(rèn)知能力。譬如，在AIGC支持的智能化學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師需要通過(guò)設(shè)計(jì)智能輔助的探究性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展深度學(xué)習(xí)實(shí)踐。教師可以引導(dǎo)學(xué)生合理使用AIGC工具進(jìn)行知識(shí)探索，培養(yǎng)其對(duì)AIGC工具所生成內(nèi)容的批判性分析能力，基于人工智能反饋進(jìn)行持續(xù)的知識(shí)重構(gòu)與優(yōu)化。通過(guò)這種人機(jī)協(xié)同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受知識(shí)向主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的范式轉(zhuǎn)換。

其二，教師的角色正從知識(shí)呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)者。教師不再是單純的知識(shí)傳授者，而是需要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)探索和實(shí)踐來(lái)構(gòu)建知識(shí)，創(chuàng)設(shè)有利于開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)生。教師可借助AIGC技術(shù)智能生成富媒體資料，創(chuàng)建貼近現(xiàn)實(shí)的模擬場(chǎng)景，使學(xué)生能夠在接近真實(shí)世界的沉浸式學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，促進(jìn)高意識(shí)生成式學(xué)習(xí)的發(fā)生[2]。

其三，教師的角色正從課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃齽?chuàng)新的引領(lǐng)者。傳統(tǒng)的教育形態(tài)中，統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和有限的教學(xué)資源作為約束條件，對(duì)教師形成了無(wú)形的束縛?，F(xiàn)實(shí)約束條件框定下，教師很難提供多樣化的教學(xué)材料和工具，進(jìn)而影響到教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。而在AIGC技術(shù)的助力下，教師得以打破約束條件的限制，探索更具靈活性與創(chuàng)新性的教學(xué)策略。AIGC工具可以在任何時(shí)間和地點(diǎn)與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，使得“每個(gè)人都可以是教師，每個(gè)地方都可以是教室”。通過(guò)擁抱 AIGC技術(shù)，教師得以引導(dǎo)教育實(shí)踐朝著更加適應(yīng)個(gè)體差異、促進(jìn)創(chuàng)新思維的方向發(fā)展，成為推動(dòng)教育變革的能動(dòng)者。

數(shù)智時(shí)代面向教師的人工智能能力框架

AIGC技術(shù)的迅速迭代正在深刻重塑教育生態(tài)。作為教育變革的核心推動(dòng)者，教師的人工智能能力已然成為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展中不可或缺的關(guān)鍵要素。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《教師人工智能能力框架》為教師人工智能能力建設(shè)提供了系統(tǒng)性指導(dǎo)。該文件從人工智能觀念、人工智能倫理、人工智能基礎(chǔ)知識(shí)和應(yīng)用技能、人工智能與教學(xué)法整合、人工智能支持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展這五個(gè)層面，構(gòu)建了數(shù)智時(shí)代教師能力框架[3]。

其一，教師在應(yīng)用AIGC技術(shù)時(shí)，應(yīng)當(dāng)秉持以人為本的核心理念。學(xué)生作為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，擁有獨(dú)特的學(xué)習(xí)屬性和需求，而AIGC技術(shù)則成為激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)造力的“催化劑”。AIGC工具可通過(guò)智能化的交互設(shè)計(jì)和個(gè)性化的反饋機(jī)制，激活學(xué)生自主探究動(dòng)力，釋放學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造潛能。AIGC技術(shù)的應(yīng)用不應(yīng)強(qiáng)制學(xué)生適應(yīng)統(tǒng)一的學(xué)習(xí)模式，而是致力于適應(yīng)和滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的多樣性，為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持。在以人為本理念的推動(dòng)下，基礎(chǔ)教育可以從工業(yè)化時(shí)代的標(biāo)準(zhǔn)化、批量化模式，向更加個(gè)性化、人性化的方向轉(zhuǎn)型。

其二，教師需要對(duì)AIGC技術(shù)引發(fā)的倫理問(wèn)題保持高度敏感，引導(dǎo)學(xué)生做出明智的抉擇。AIGC技術(shù)給學(xué)校發(fā)展帶來(lái)了一系列前所未有的倫理挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)涉及學(xué)習(xí)誠(chéng)信、評(píng)估公平、隱私保護(hù)和教育機(jī)會(huì)平等等核心議題，與學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展息息相關(guān)[4]。教師在教育教學(xué)過(guò)程中可能會(huì)面臨著多種牽涉人工智能倫理場(chǎng)景：過(guò)度依賴(lài)AI生成的內(nèi)容可能削弱學(xué)生的判斷力，導(dǎo)致其在面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)缺乏獨(dú)立思考的能力；智能評(píng)估系統(tǒng)可能因數(shù)據(jù)偏見(jiàn)而影響公平性；而智能驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)行為監(jiān)控則可能侵犯學(xué)生隱私。面對(duì)AIGC教育應(yīng)用引發(fā)的倫理困境，教師需確立人工智能在教育中的應(yīng)用范圍和倫理規(guī)范，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)權(quán)衡技術(shù)進(jìn)步帶來(lái)的便利與可能的倫理風(fēng)險(xiǎn)，在復(fù)雜、模糊的情境中做出平衡的決策。

其三，教師需要掌握人工智能基礎(chǔ)知識(shí)和應(yīng)用技能。AIGC工具正在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域快速普及，為此教師需要持續(xù)更新自身的人工智能知識(shí)技能儲(chǔ)備。特別是當(dāng)學(xué)生比教師更早接觸和使用AIGC工具的情況下，人工智能基礎(chǔ)知識(shí)和應(yīng)用能力的不足，將導(dǎo)致其難以在課堂中樹(shù)立專(zhuān)業(yè)權(quán)威，無(wú)法協(xié)助學(xué)生應(yīng)對(duì)面臨的問(wèn)題。這并非要求教師成為技術(shù)專(zhuān)家，而是需要教師從人工智能教育應(yīng)用場(chǎng)景出發(fā)，熟悉主流AIGC工具的功能特點(diǎn)和使用策略，掌握在教學(xué)中的具體運(yùn)用方法。

其四，教師需要將人工智能與教學(xué)法整合。傳統(tǒng)的課堂模式局限于固定的教學(xué)內(nèi)容和有限的互動(dòng)方式，難以充分發(fā)揮AIGC技術(shù)的教育潛力。AIGC技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合則可以突破這些約束條件的限制，讓教學(xué)從單向知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S互動(dòng)學(xué)習(xí)。這種深度融合涉及從課程設(shè)計(jì)、內(nèi)容生成到學(xué)習(xí)評(píng)估的全過(guò)程全環(huán)節(jié)。隨著融合程度的不斷深化，教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)出從初始階段的“人工智能輔助教學(xué)”，到更深層的“人工智能與教學(xué)整合”，最終達(dá)至“人工智能支持教學(xué)法變革”的演進(jìn)路徑。AIGC技術(shù)不斷擴(kuò)展教師的教學(xué)能力邊界，深化師生互動(dòng)的維度，讓課堂教學(xué)更具啟發(fā)性和互動(dòng)性。

其五，教師應(yīng)將AIGC作為促進(jìn)自身持續(xù)成長(zhǎng)的有力工具，發(fā)揮其在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的賦能作用。這種賦能并非簡(jiǎn)單的技術(shù)支持，而是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力的創(chuàng)新增能，可通過(guò)認(rèn)知賦能、能力賦能和發(fā)展賦能三個(gè)層面提升教師專(zhuān)業(yè)性。認(rèn)知賦能層面，AIGC工具可增強(qiáng)教師對(duì)教育教學(xué)規(guī)律的理解與把握，突破認(rèn)知的天花板；能力賦能層面，AIGC工具能夠驅(qū)動(dòng)教師走出“舒適區(qū)”，持續(xù)擴(kuò)展教師的能力邊界；發(fā)展賦能層面，AIGC工具能夠?yàn)榻處煚I(yíng)造持續(xù)成長(zhǎng)的專(zhuān)業(yè)環(huán)境，量身定制專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑。

基于人機(jī)協(xié)同的教育變革

基于聯(lián)合國(guó)教科文組織的《教師人工智能能力框架》可知，教師需要在認(rèn)知、倫理、技術(shù)、教學(xué)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展等多維度構(gòu)建完整的人工智能能力體系。教師人工智能能力的提升并非一蹴而就，而是需要在持續(xù)的實(shí)踐和學(xué)習(xí)中逐步培養(yǎng)和完善。在這個(gè)過(guò)程中，人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)扮演著關(guān)鍵角色，它既是教師運(yùn)用AIGC工具的具體路徑，也是提升人工智能能力的實(shí)踐模式。人機(jī)協(xié)同作為教師跨越人類(lèi)智能邊界而與機(jī)器智能主動(dòng)融合的過(guò)程，涵蓋了需求識(shí)別與工具選擇、角色協(xié)調(diào)、回溯性反思、認(rèn)知重構(gòu)四個(gè)環(huán)節(jié)[5]（圖1）。

1.需求識(shí)別與工具選擇

需求識(shí)別是指教師從教育教學(xué)場(chǎng)景出發(fā)，發(fā)掘AIGC教育應(yīng)用帶來(lái)的改進(jìn)和創(chuàng)新，以便更好地融合教師專(zhuān)業(yè)判斷與AIGC工具優(yōu)勢(shì)。這一過(guò)程具有小步子迭代效應(yīng)，并非一蹴而就，而是隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累逐步深化和細(xì)化的動(dòng)態(tài)演進(jìn)。最初開(kāi)展人工智能輔助教學(xué)時(shí)，教師可能只能識(shí)別出提高學(xué)習(xí)興趣、改善學(xué)科成績(jī)等寬泛的普遍性需求。隨著教學(xué)實(shí)踐的深入，教師通過(guò)觀察學(xué)生的行為模式和學(xué)習(xí)軌跡，發(fā)現(xiàn)更為細(xì)致和個(gè)性化的新需求。教師在教育教學(xué)過(guò)程中開(kāi)展循環(huán)往復(fù)的需求識(shí)別，逐步明晰教育實(shí)踐需求，持續(xù)不斷探索自身專(zhuān)業(yè)判斷與AIGC工具的創(chuàng)新融合點(diǎn)。

與需求識(shí)別相似，AIGC工具選擇同樣是持續(xù)迭代的動(dòng)態(tài)過(guò)程。受到技術(shù)發(fā)展、教育需求變化以及個(gè)人接受度不同等多方面因素的影響，教師需以教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)需求作為AIGC工具選擇的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師往往從自身和同儕的實(shí)際需求出發(fā)，在應(yīng)用過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)和凝練新的教育訴求，這些新需求又反向驅(qū)動(dòng)著更精準(zhǔn)的工具選擇。例如，教師使用智能輔助寫(xiě)作工具后，可能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)潛力得到激發(fā)，進(jìn)而引發(fā)對(duì)更為專(zhuān)業(yè)的創(chuàng)意寫(xiě)作AIGC工具的需求。在此過(guò)程中，教師需要持續(xù)更新對(duì)AIGC工具的認(rèn)知，在工具選擇時(shí)既要滿(mǎn)足當(dāng)前需求，又要為未來(lái)教育場(chǎng)景變革預(yù)留空間。

2.角色協(xié)調(diào)

在需求識(shí)別與工具選擇的基礎(chǔ)上，教師需要進(jìn)行角色的重新協(xié)調(diào)。這種角色協(xié)調(diào)意味著教師一方面需要對(duì)于自身作為“人師”角色的重新審視，發(fā)揮其作為“人師”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、情感共鳴和教育智慧；另一方面也要善用AI工具作為“機(jī)師”所具備的數(shù)據(jù)處理和客觀分析優(yōu)勢(shì)。教師將工作任務(wù)需求與智能形態(tài)進(jìn)行匹配，形成“人師”和“機(jī)師”共同構(gòu)成的“雙師”結(jié)構(gòu)。教師進(jìn)而對(duì)自身的時(shí)間和精力安排進(jìn)行重新分配，將更多精力投入到課程設(shè)計(jì)、個(gè)性化指導(dǎo)和情感交流等高價(jià)值任務(wù)中，而將數(shù)據(jù)分析、作業(yè)批改等工作交給“機(jī)師”來(lái)完成。

教師掌握著人機(jī)混合智能協(xié)作應(yīng)用的主動(dòng)權(quán)，需要運(yùn)用專(zhuān)業(yè)判斷來(lái)把握AIGC工具的使用時(shí)機(jī)。教師需要根據(jù)不同的應(yīng)用場(chǎng)景靈活調(diào)整自己的角色和策略，以充分發(fā)揮人工智能的優(yōu)勢(shì)。他們需要權(quán)衡“人師”和“機(jī)師”的角色切換：何時(shí)借助AIGC工具強(qiáng)大的內(nèi)容生成功能，快速生成教學(xué)資源，提高教學(xué)效率？何時(shí)需要暫時(shí)擱置技術(shù)工具，投入與學(xué)生的真誠(chéng)對(duì)話(huà)和情感交流之中？

3.回溯性反思

在人機(jī)協(xié)作的教育教學(xué)環(huán)境中，教師的回溯性反思能力凸顯人類(lèi)獨(dú)特的智慧和價(jià)值?；厮菪苑此疾⒎菍?duì)教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)單回顧，而是一種深層次的認(rèn)知過(guò)程。它超越了傳統(tǒng)的內(nèi)省模式和同儕交流范疇，基于教師所擁有的豐富教育經(jīng)驗(yàn)、對(duì)學(xué)生的深入了解以及對(duì)教育本質(zhì)的把握，對(duì)人機(jī)協(xié)作進(jìn)行多維度、系統(tǒng)性的評(píng)估和調(diào)整。回溯性反思使教師成為連接AIGC工具與教育實(shí)踐的關(guān)鍵紐帶，推動(dòng)人機(jī)協(xié)作向更深層次發(fā)展。教師得以洞察AIGC工具的優(yōu)勢(shì)與局限，創(chuàng)造性地將其融入教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)保持對(duì)學(xué)生個(gè)體差異和情感需求的敏感。

教師的回溯性反思可通過(guò)與AIGC工具的深度互動(dòng)而得到增強(qiáng)。教師通過(guò)敘事建構(gòu)的方式，將教學(xué)實(shí)踐、職業(yè)困惑和教育理念等經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)與AIGC工具進(jìn)行對(duì)話(huà)。AIGC工具作為一面認(rèn)知之鏡，通過(guò)反射性對(duì)話(huà)機(jī)制幫助教師獲得客觀化的他者視角。教師通過(guò)與AIGC工具的深度對(duì)話(huà)得以構(gòu)建自我認(rèn)知的新圖景，開(kāi)啟深入的自我探索。教師敞開(kāi)心扉，分享教學(xué)過(guò)程中的困惑、職業(yè)發(fā)展中的焦慮，以及對(duì)教育理念的思考和疑問(wèn)。AIGC工具揭示出隱含在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的深層結(jié)構(gòu)和意義模式，使教師跳出主觀經(jīng)驗(yàn)的束縛，形成對(duì)專(zhuān)業(yè)身份的深層認(rèn)知。

4.教師的認(rèn)知重構(gòu)

人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)的最終階段是將人工智能輔助教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)智慧。這一過(guò)程的核心是教師的認(rèn)知重構(gòu)，即教師基于與AIGC工具的持續(xù)互動(dòng)，重塑自己的認(rèn)知框架。這種認(rèn)知重構(gòu)是從人機(jī)對(duì)話(huà)中識(shí)別真正有價(jià)值的信息并將其轉(zhuǎn)化為專(zhuān)業(yè)的認(rèn)知圖式，形成更具適應(yīng)性和預(yù)見(jiàn)性的教學(xué)決策。例如，面對(duì)AI系統(tǒng)提供的學(xué)生學(xué)習(xí)行為分析，教師需要深入思考這些數(shù)據(jù)背后反映的學(xué)習(xí)模式和認(rèn)知過(guò)程，重新審視自己對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解，從而調(diào)整教學(xué)策略。

要實(shí)現(xiàn)這種深層次的認(rèn)知重構(gòu)，需要教師培養(yǎng)和運(yùn)用整合性思維。整合性思維使教師在面對(duì)AIGC工具提供的分析性見(jiàn)解時(shí)，不是采用簡(jiǎn)單接受或拒絕這樣的二元判斷，而是將其與自己多年積累的教學(xué)直覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)智慧進(jìn)行深度融合。當(dāng)AIGC工具呈現(xiàn)出基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)建議時(shí)，教師將這些客觀分析與自己對(duì)課堂情境的敏銳感知、對(duì)學(xué)生個(gè)性的深入理解相結(jié)合，在理性分析與教育直覺(jué)之間找到平衡點(diǎn)，產(chǎn)生超越人工智能工具和人類(lèi)自身能力的教學(xué)智慧。

結(jié)論與展望

以AIGC為代表的新技術(shù)浪潮正在深刻改變著基礎(chǔ)教育的面貌。這種改變遠(yuǎn)不止于技術(shù)工具的更新迭代，更是對(duì)教育形態(tài)的深層重塑。在這場(chǎng)變革中，教師的角色正在悄然發(fā)生轉(zhuǎn)變，從知識(shí)的傳授者逐步成為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和設(shè)計(jì)師。這種轉(zhuǎn)變折射出教育重心的轉(zhuǎn)移——從單純的知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力、數(shù)字素養(yǎng)和批判性思維?！吨泄仓醒雵?guó)務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時(shí)代高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》明確提出，實(shí)施數(shù)字化賦能教師發(fā)展行動(dòng)，推動(dòng)教師積極應(yīng)對(duì)新技術(shù)變革，著眼未來(lái)培養(yǎng)人才。為了順應(yīng)時(shí)代變革要求，教師需要學(xué)會(huì)“人師”和“機(jī)師”的深度融合，主動(dòng)創(chuàng)造更具個(gè)性化和適應(yīng)性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

隨著基礎(chǔ)教育對(duì)人機(jī)協(xié)同教學(xué)模式的呼喚，基礎(chǔ)教育的數(shù)字化轉(zhuǎn)型邁入了一個(gè)新的階段。人機(jī)協(xié)同模式不是簡(jiǎn)單地用AIGC工具取代部分教學(xué)工作，而是尋求人類(lèi)教師與AIGC技術(shù)的最佳協(xié)同點(diǎn)。教師通過(guò)持續(xù)的需求識(shí)別與工具選擇、角色協(xié)調(diào)、回溯性反思、認(rèn)知重構(gòu)，將教育從封閉的課堂模式轉(zhuǎn)換為開(kāi)放的、跨界的、持續(xù)進(jìn)化的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。在這個(gè)充滿(mǎn)活力的生態(tài)系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、AIGC技術(shù)和其他利益相關(guān)者相互交織，多方協(xié)同共同提升教育質(zhì)量。

習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，積極推動(dòng)人工智能和教育深度融合，促進(jìn)教育變革創(chuàng)新。在這個(gè)以人機(jī)協(xié)同、跨界融合、共創(chuàng)分享的數(shù)智時(shí)代，教師將成為技術(shù)與人文的橋梁，人工智能與人類(lèi)智能的調(diào)和者，以及學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)師。面對(duì)新的教育發(fā)展形態(tài)，教師需要主動(dòng)走出“舒適區(qū)”，重新思考和踐行教育教學(xué)的新質(zhì)形態(tài)；通過(guò)主動(dòng)擁抱人工智能，培養(yǎng)數(shù)智時(shí)代保持人性光輝、具備創(chuàng)新精神和終身學(xué)習(xí)能力的新質(zhì)人才。

基金項(xiàng)目：本文系江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大項(xiàng)目“城鄉(xiāng)融合發(fā)展背景下教師交流輪崗的江蘇實(shí)踐與機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2022SJZD143）階段性成果；本研究受到田家炳基金會(huì)“生成式AI賦能田家炳學(xué)校教師發(fā)展計(jì)劃”的支持

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作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

編 輯：盧秋紅